Secretariaat:
p/a UA - Centrum Nascholing Onderwijs (CNO), Universiteitsplein 1, B-2610 Wilrijk
Verantwoordelijke uitgever: M. Smolenaers, Galgenbergstraat 73A – 3511 Kuringen
23- 2, januari, februari, maart 2011
     
In deze nieuwsbrief:
Intro
Hernieuwing lidmaatschap NDN 2011
Recensie Naar taalkrachtige lerarenopleidingen...
Taal in de klas
De manke usurpator
HSN 24 Gent - 19-20 nov. 2010
150 jaar Max Havelaar
Lezen tijdverspilling (vinden heel veel jonge Vlamingen)
Traditioneel grammaticaonderwijs opnieuw ter discussie
Over grenzen - Oor grense (poëzie-essays)
Taaldag CNO - 5 februari 2011
Cursusaanbod CNO
Actueel op de NDN website
Spraaktechnologie getest met spellingtekst
 
 
Beschikbaar in ons NDN-archief:
 
De oudere nieuwsbrieven in e-zinevorm kunt u opvragen bij de redactie.
Zie Colofon
NDN-Nieuws 23-1
 
NDN-Nieuws 22-4
 
NDN-Nieuws 22-3
 
NDN-Nieuws 22-2
 
NDN-Nieuws 21-3
 
NDN-Nieuws 21-2
 
NDN-Nieuws 21-1
 
 

Intro
 

L.S.

Een nieuw jaar een nieuw begin. Aan alle collega’s en belangstellenden wenst het Netwerk Didactiek Nederlands een flink en voldoening schenkend 2011 toe. Met het begin van dit nieuwe jaar mogen we wel stevige voornemens maken. Doelgerichtheid op onze intenties brengen de realisering dichterbij. Dat kan een stimulans zijn om er echt het beste van te maken. Dat is ook de wens van deze vereniging, dit netwerk, dat zich louter ten dienste stelt van de didactiek en zijn optimalisering van het onderwijs van het Nederlands. Dat heeft het netwerk gedaan in de voorbije jaren en dat wil het ook met alle inzet zo krachtig mogelijk verder zetten in dit nieuwe decennium. Of we dat echt waar kunnen maken hangt voor een groot deel van u allen af. Er moet belangstelling blijvend voelbaar zijn. Dat kan zich uiten in de reacties op onze activiteiten. Slaan onze digitale nieuwsbrieven aan bij de potentiële lezers? Brengen wij zinnige artikels die echt gelezen worden, die mogelijk voor een of andere goede idee beklijven? Graag zouden we respons daarover krijgen. Brengt ook onze website substantiële materie aan die belangstelling kan wekken en die dan ook verdisconteerd wordt in de denkwereld en de praktische toepassing in het eigen werkveld van onze leden? Ook hier zou de teller op onze website door een verhoging en verlenging in tijd van de bezoeken een positief signaal kunnen geven.

Maar belangstelling is niet genoeg voor het NDN om goed of nog beter te presteren. Er is ook inzet nodig van onze leden. Dit jaar voorzien wij twee belangrijke bijeenkomsten: een presentatienamiddag op woensdag 23 maart 2011 aan de UGent en onze jaarlijkse lenteconferentie op 13 mei 2011 op de Campus Drie Eiken van de UAntwerpen. Wij nodigen iedereen die dit leest alvast uit om ernaartoe te komen.
Op 23 maart krijgen we Helge Bonset op bezoek en bezinnen we ons zoals hier en nu over onze netwerking. Uit dat rondetafelgesprek hopen wij een stevige aanzet te geven tot de beoogde vernieuwde werking. Wij verwachten ook jonge krachten die samen met en in het bestuur de koppen bij elkaar willen steken om met jeugdige ideeën een stuk vernieuwing te bewerkstelligen in ons netwerk ten bate van het onderwijs Nederlands.

Laat dit een indringende oproep zijn voor belangstelling en inzet voor het Netwerk Didactiek Nederlands. We verwachten in elk geval toetreding tot het NDN vanuit de ruime groep belangstellenden die deze nieuwsbrief ontvangen en vernieuwing van het lidmaatschap voor 2011 van de trouwe leden. De contributie bedraagt nu 20 euro. Het steunend lidmaatschap blijft 25 euro. We hopen met onze werking dat vertrouwen voor 2011 zeker waard te zijn.

Ghislain Duchâteau,
voorzitter

 

Hernieuwing van het lidmaatschap 2011
Uitnodiging tot betaling van de contributie NDN

 

Vanaf 1 januari 2011 verwachten we de vernieuwing van uw lidmaatschap van het Netwerk Didactiek Nederlands. Zonder financiële bijdragen is een werking van een vereniging zonder enige subsidiëring als het NDN niet doenbaar. Daarom zijn we zo vrij u heel dringend te verzoeken uw jaarbijdrage voor 2011 aan onze vereniging over te maken.

Die contributie voor het Netwerk Didactiek Nederlands voor 2011 bedraagt
- voor een gewoon lid € 20
- voor een steunend lid € 25.

Wilt u die overschrijven op rekening nr. 001-1499716-75 van NDN, Wilrijk?
Voor overschrijvingen uit het binnen- en buitenland IBAN = BE05 0011 4997 1675;
BIC = GEBABEBB.


Donaties zijn ook bijzonder welkom.

We rekenen op de trouwe aanhankelijkheid van onze leden. We hopen ook stellig dat zowel uit Vlaanderen als uit Nederland nog meer lerarenopleiders Nederlands van universiteiten en hogescholen, begeleiders, onderzoekers en schoolboekenauteurs binnen het werkveld Nederlands en anderen met belangstelling voor de didactiek Nederlands tot ons netwerk willen toetreden.

Buiten onze studiebijeenkomsten werken wij bijna volledig digitaal. Grenzen zijn er dan niet. Het internet biedt ons alle contactmogelijkheden. Geregeld bezorgen we u via de digitale weg naast de uitvoerige Nieuwsbrief ook Nieuwsflitsen over relevante gebeurtenissen rond het onderwijs van het Nederlands en rond taal. Ook ruim  gestoffeerd is onze website www.netdidned.be.


Let wel: de nieuwsbrief en de nieuwsflitsen zijn niet gekoppeld aan het lidmaatschap.

U weet nu hoe u lid kan worden. Stel niet uit en schrijf meteen uw contributie voor 2011 over. Nieuwe leden bezorgen ons hun naam en adres, hun e-mailadres met de vermelding van hun werkplek en hun beroepsactiviteit. Wij zorgen er dan voor dat zij er ook bij horen.

Noteer ook al de datum van onze presentatienamiddag op woensdag  23 maart 2011 UGent en onze lenteconferentie in samenwerking met LOPON² op vrijdag 13 mei 2011 op de Campus Drie Eiken van de UAntwerpen. Later meer daarover.

Met onze oprechte dank bij voorbaat.

Ghislain Duchâteau, voorzitter

Contact: info@netdidned.be

'Naar taalkrachtige lerarenopleidingen. Bouwstenen voor taalbeleid' red. Dorothea Van Hoyweghen - uitg. Plantyn

 

Algemene presentatie



Om de grote diversiteit in startcompetenties op te vangen, moeten de lerarenopleidingen niet alleen over kijkwijzers en over geschikte screenings- en toetsingsinstrumenten beschikken. Zij moeten ook hun talige eisen expliciteren en gepaste remediëringsroutes opzetten. Efficiënte leertrajectbegeleiding of monitoraat op maat vergen een grondige analyse van de startcompetenties, maar ook van de academische en professionele taalcompetenties die de studenten op het einde van hun studieloopbaan verworven moeten hebben.
Alleen een didactiek die rekening houdt met meervoudige multiculturele en multimediale geletterdheid, biedt een afdoend antwoord op de huidige diverse instroom en op de eisen van onze maatschappij.
Professionalisering van het corps is onvermijdelijk, als de lerarenopleidingen het principe 'Teach what you preach' willen huldigen en willen overschakelen op taalontwikkelend onderwijs en op de inzet van geschikt taalondersteuningsmateriaal.




Dit boek:
-  wijst op de grootste taalstruikelblokken bij beginnende studenten en op de taalnoden die docenten ervaren,
-  reikt een specifiek referentiekader aan om te komen tot een kwaliteitsvol eindproduct,
-  bevat praktijkvoorbeelden die aantonen hoe gelijke uitgangspunten kunnen leiden tot verschillende resultaten.
Het boek biedt een 'blended learning solution', een multimediaal pakket met oog voor parallellen en verschillen in het taalbeleid van universiteiten, hogescholen en cvo's. Bij de verschillende fasen die de universiteit, de hogeschool en het cvo doorlopen van noodzakelijke startcompetentie, over academische tot professionele taalcompetentie, dient de uitgave zich aan als de geschikte gids.

* Frank Vandenbroucke, voormalig onderwijsminister, schreef het woord vooraf: klik hier (pdf)
* Beschrijving van de inhoud met de krachtlijnen van elk hoofdstuk: klik hier (pdf)
* Auteurs: Frans Daems, Jeroen Lievens, Nora Bogaert, Tine Van Houtven, Elke Peters, Guido Cajot, Joke Vrijders, Tom Venstermans, Lieve Verheyden, Riet Jeurissen, Elly Quanten, Hilde Van den Bossche, Carine Steverlynck, Dirk Berckmoes, Hilde Rombouts, Véronique Minnebo, Jan Loosveld, Wouter Schelfhout, Roger Van den Borre, William Vroonen, José Vandekerckhove, Ingrid Evers, Piet-Hein van de Ven, Bart Van der Leeuw, Mieke Lafleur, Johanna van der Borden, Jo Van den Hauwe, Bart Horemans, An De Moor.

Recensie

Dit boek sluit aan bij de reflectie rond taalbeleid in het hoger onderwijs dat onder impuls van de vorige onderwijsminister werd ingezet en het is in feite een gerijpte en gediversifieerde voortzetting daarvan.

Visie

De inleiding van onderwijsminister Frank Vandenbroucke geeft al heel duidelijk aan wat de opzet, de zin en de effectiviteit kan zijn van dit bij uitstek belangrijk didactisch werk voor de hogere onderwijsopleidingen. Naast remediale aanpakvormen inzake taalbeleid lijkt de idee van taalontwikkelend lesgeven een vernieuwende dominante te zijn in dit boek. De idee wordt gelanceerd, ze wordt al toegepast in enkele lerarenopleidingen en ze biedt perspectieven op grotere efficiëntie en meer kansen voor meer studenten in de lerarenopleidingen. Het loont alvast de moeite voor lerarenopleiders er zich op toe te leggen, de idee mee te nemen in de eigen praxis en ze ruimer ook uit te dragen naar de aankomende leraren.

In het eerste deel rond visieontwikkeling treffen we het vlot leesbaar en uitstekend gestoffeerd ‘Elke leraar is taalleraar. Een referentiekader voor taalbeleid in de lerarenopleiding’ van Frans Daems. Het begrip taalbeleid in zijn smalle en brede opzet wordt in herinnering gebracht en de drie vormen van taalbeheersing voor het hoger onderwijs krijgen hier als concept hun volle invulling: de starttaalcompetentie om de studies aan te vatten, de academische taalcompetentie die nodig is om het curriculum succesvol te doorlopen en de professionele taalcompetentie die op het einde van de studie verworven moet zijn om de aankomende leraar in staat te stellen zijn rol te spelen in het opzetten en uitvoeren van het taalbeleid in de school waar hij zijn lerarenfunctie opneemt.

Uit een heel ander vaatje tapt communicatiedocent Jeroen Lievens in een tweede visieartikel ‘Meervoudige geletterdheid als gewenste hoeksteen van een krachtig, hedendaags en sociaal inclusief hogeschooltaalbeleid. Dit streven naar meervoudige geletterdheid, waarbij de studenten actief en creatief leren omgaan met de eigentijdse gemediatiseerde en gedigitaliseerde communicatievormen, is baanbrekend voor het onderwijsontwikkelend leren. Het vergt wel een hele ommezwaai in het denken van de doorsnee lerarenopleiders en de stap naar deze pedagogie van meervoudige geletterdheid als daartoe beslist wordt, zal een bijzondere inspanning vergen om die op effectieve wijze te leren beheersen om ze in praktijk te brengen. Wellicht is het die inspanning en dat engagement waard.

Noden

In het tweede deel wordt getast naar de taalnoden in de lerarenopleidingen. In elk van de drie bijdragen blijkt dat taalontwikkelend tewerk gaan veel verkieselijker is dan de gebruikelijke praktijk van de instaptoetsen die remediërend bedoeld zijn maar die het veruit moeten afleggen tegenover gedegen behoefteanalyses. Die laatste laten toe de reële noden aan te wijzen en voor het geheel van de studentengroepen taalondersteunend te werken met gebruikmaking van het passende materiaal. In ‘Taalnoden in de lerarenopleiding’ van het expertisenetwerk van de Associatie K.U. Leuven werd in vijf hogescholen een digitale bevraging uitgevoerd om de noden te kennen zowel voor de starttaalcompetentie als voor de academische en professionele taalcompetenties van de aspirant-leraren. Hierin wordt dieper en concreter ingegaan dan in het referentiekader van Frans Daems op die drie vormen van taalvaardigheid. Daaraan hebben lerarenopleiders alvast een beter inzicht in wat zij binnen het curriculum als taalontwikkelende gegevens moeten meenemen. Het was de bedoeling om aansluitend bij dat onderzoek het nodige materiaal en de strategieën te ontwikkelen. Wij zijn benieuwd naar de (publicatie van) de resultaten. In een 3e bijdrage ‘Taalbeleid uit de startblokken. Een taaltest of een behoefteanalyse als startschot?’beantwoorden Tine Van Houtven, Elke Peeters en Guido Cajot of een taaltest of een behoefteanalyse de beste aanpak is. Zij steunen zich op een behoeftenanalyse leesvaardigheid in de lerarenopleiding bachelors en op een zesdelig taalvaardigheidsonderzoek. Gewone screening blijkt veruit inferieur tegenover een volwaardige behoeftenanalyse.

Fundamenteel voor de opzet van een taalbeleid in het hoger onderwijs zoals dat beoogd wordt in het hele boek is wel het 2e hoofdstuk van Nora Bogaert ‘Instaptoetsen volgens de regels van de kunst’. In enkele bladzijden herhaalt de auteur nog eens duidelijk en indringend welke de criteria zijn voor adequate toetsen: ze moeten fair, valide en betrouwbaar zijn. Ze toont ook de complexiteit aan van de opzet van toetsing en pleit voor gebruik ervan voor taalontwikkelend lesgeven. In kort bestek en overzichtelijk kunnen hier lectorenteams vinden wat en hoe ze het voor elkaar moeten krijgen.

Taalbeleid

Drie lerarenopleidingen beschrijven in dit deel hoe ze elk op zijn eigen manier taalbeleid organiseren in de praktijk. In een vierde bijdrage geeft de onderwijsinspectie haar bevindingen over het taalbeleid in de specifieke lerarenopleidingen in het volwassenenonderwijs.

In ‘Taalbeleid werkt, maar niet vanzelf’ brengt Joke Vrijders verslag uit van de organisatie en de bevindingen gedurende al drie academiejaren van het taalbeleid in de Arteveldehogeschool in Gent op het niveau van de bacheloropleiding Secundair onderwijs bij zowat 2.000 studenten. Dat gaat van screening naar remediëring met zelfstudie, taalworkshops met studenten als taalcoach en individuele begeleiding op maat, maar ook naar professionalisering van docenten, die studenten moeten kunnen doorverwijzen, feedback geven via kijkwijzers en een modelfunctie moeten kunnen uitstralen. Voor de professionele taalcompetentie van de studenten krijgen de collega’s de vaardigheid om hun studenten taalgericht vakonderwijs te leren vormgeven om de studenten weerbaar te maken een taalbeleid op schoolniveau te helpen ontwikkelen. In deze hogeschool wordt gewerkt met een flankerende taalbeleidslijn met o.m. breed ontwikkeld ondersteuningsmateriaal.

Vanuit een andere invalshoek schetst Tom Venstermans het taalbeleid op de Karel de Grotehogeschool in ‘Van screening naar onderwijs op maat’. Hier voeren screenings en beginassesments van startcompetenties naar aangepaste leerroutes waarbij individuele studenten bijgestaan worden door een leertrajectbegeleider nog verder geassisteerd door een taalvaardigheidslector. Ook begeleidingsintrumenten en –instanties helpen naar behoefte de taalvaardigheid van de studenten te verbeteren. Een geïndividualiseerde volgfiche voor mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid houdt de vorderingen bij tijdens de leerroute. Dat alles moet de slaagkansen vanuit een toenemende taalbeheersing bevorderen.
Dan brengen drie lerarenopleidingen hun praktijkverhaal met parallellen en verschillen onder de beeldende titel ‘Mol, uil of libel… drie stadia in een taalbeleidsproces’: de Xioshogeschool in Hasselt met Riet Jeurissen en Elly Quanten (bachelor basisonderwijs),  de K.H. Leuven met Lieven Verheyden (bachelor KO), de KaHo Sint-Lieven Campus Waas met Hilde Van den Bossche (bachelor basisonderwijs)..
De verhaallijn in Xios loopt van veel aandacht voor taal naar taalvaardigheidsonderwijs gekoppeld aan taalleerstrategieën, naar een reëel taalbeleid met aanvankelijk geïsoleerde initiatieven vanuit lectoren Nederlands en de vakgroep Nederlands naar een integraal taalbeleid van het volledige opleidingsteam aan de hand van een taalbeleidsplan. Het verhaal loopt steeds verder met nu heel veel aandacht voor de ontwikkeling van kernleertaken met een leerlijn. Daarbij viseert het team als teksttypen gesprekken – vragen, instructies, werkbundels – informatieve teksten – verslagen – presentaties gekoppeld telkens aan de daarbij passende taalhandelingen. Voor de K.H. Leuven loopt het verhaal nagenoeg parallel met dien verstande dat de basis van het taalontwikkelend leren gevormd wordt door de Kijkwijzer Mondelinge Communicatie en de Kijkwijzer Schriftelijke Communicatie die afdelingsbreed worden gehanteerd. Waar de K.H. Leuven zich inzette voor de bevordering van de academische taalcompetentie, richt de KaHo Sint-Lieven zich krachtig op de professionele taalvaardigheid van haar studenten. Daarbij wordt vooral gemikt op de realisering van de NTU-taaldoelen. Ook hier pogen de docenten van een integrerend taalbeleid naar een integraal taalbeleid door te stoten wat niet zonder knelpunten en hindernissen verloopt.

Uit de drie verhalen blijkt hoe complex en dynamisch een taalbeleidssysteem is. In het conclusief gedeelte van deze bijdrage worden in dat perspectief belangrijke gevolgtrekkingen afgeleid die relevant kunnen zijn voor andere lerarenopleidingen, beleidscoördinatoren en –medewerkers. De factoren die een taalbeleidssysteem in beweging brengen worden opgesomd. De combinaties van acties die een taalbeleidsproces vooruit helpen worden aangegeven. Zeker belangrijk in die conclusie zijn de hefbomen voor taalbeleid: een stevig doordacht curriculum dat rekening houdt met een taalleertraject met daarbij een stevige verankering van het vak communicatieve vaardigheden in het totale opleidingsgebeuren, een stagegerichte insteek inzake professionele taal met de impact van de dertien doelen in het dozijn, een stevige vakgroep Nederlands, de passende professionalisering van de betrokken docenten, de student als aankomende leerkracht, de structurele inbedding van een taalbeleids(coördinatie)opdracht in het takenpakket van een of meer docenten.

Onderwijsinspecteur Carine Steverlynck geeft in haar bijdrage ‘Een ‘aparte’ taalkracht? Taalbeleid binnen de specifieke lerarenopleiding in het volwassenenonderwijs’ het relaas van de resultaten van haar onderzoek op de websites van de CVO’s en via een uitgebreide bevraging met een bevragingsformulier. Die resultaten geven aan dat zowat 75 % zich bekommert en zich inspant voor taalbeleid, maar dat er buiten enkele opmerkelijk goede opzetten nog weinig sprake is van een systematisch, coherent en doeltreffend taalbeleid. Het is in die onderwijssector in ontwikkeling zonder dat er al van evaluatie van resultaten sprake kan zijn. De auteur meent dat dit boek ,Naar taalkrachtige lerarenopleidingen’ dan ook bijzonder inspirerend zou kunnen zijn voor die specifieke lerarenopleidingen.

Taalcompetentie

In haar bijdrage ‘Wijzer kijken met kijkwijzers? Over een tussentijds product van taalbeleid’ geeft Lieve Verheyden de resultaten weer van haar kritisch onderzoek van negen erg verschillende kijkwijzers of observatielijsten. Zij puurt daaruit 13 tips voor een optimaliserende aanpak bij de constructie van kijkwijzers en voegt er ter voltooiing nog haar eigen ‘Kijkwijzer voor kijkwijzers voor communicatieve competenties’, haar ‘checklist waarmee kijkwijzers voor communicatieve competenties doorgelicht en bijgestuurd kunnen worden’.

Treffend is de titel van de bijdrage van Hilde Rombouts en Dirk Berckmoes van het ‘Monitoraat op maat’ van de Universiteit Antwerpen ‘Academische taalvaardigheid voor elke student. De meerwaarde van een taalmonitoraat op maat’. Op basis van vrijwilligheid en persoonlijke aanmelding kunnen de studenten uit alle faculteiten van de universiteit die aanvoelen dat zij bepaalde noden hebben inzake taalvaardigheid op een bepaald ogenblik van het academiejaar naast een aanpak binnen hun opleiding een extracurriculaire begeleiding aanvragen bij het monitoraat. De intentie “Ik wil academisch taalvaardiger worden”  voert tot een concreet individueel taalbegeleidingstraject met (een combinatie van) groepslessen, individuele ondersteuning en begeleide zelfstudie. De klemtoon in dit hoofdstuk ligt bij de voorstelling van drie casussen op de prominente rol van de taalbegeleider voor de betrokken student.
Een andere maar bijzonder boeiende invalshoek biedt de bijdrage van Véronique Minnebo, taalbeleidscoördinator in het Departement Sociaal-Agogisch werk van de Plantijn Hogeschool in Antwerpen. Ze is getiteld ‘Alle studenten taalvaardig! Taalbeleid, taalbegeleiding en taalontwikkelend lesgeven in een niet-taalgerichte opleiding’. De titel houdt de twee vormen van taalbeleid in die in haar departement gecultiveerd worden. Het taalbeleid omvat taalbegeleiding van alle studenten enerzijds en taalontwikkelend lesgeven anderzijds. Alle klemtonen in Minnebo’s hoofdstuk liggen op het cruciale thema taalontwikkelend lesgeven waarbij de professionalisering van de andervakdocenten o.l.v. de taalbeleidscoördinator in die richting nagenoeg alle aandacht krijgt. Aspecten daarvan zijn bijscholing van de collega’s in een paar workshops, individuele coaching, de beschikking over een materialenbank voor de docenten en studenten, de uitwerking van hulpmiddelen, regelmatig overleg en bijkomend een studententutoraat voor taalbegeleiding van hogerejaarsstudenten naar eerstejaars toe. Bij de beslissing om vooral taalontwikkelend les te geven blijken de verwachte valkuilen en struikelblokken maar ook voorstellen tot aanpak van die hindernissen.
Ook de onderwijsinspectie presenteert haar kijkwijzer voor taalbeleid. Vier onderwijsinspecteurs reiken die aan de lerarenopleidingen aan in hun bijdrage ‘Talenbeleid in dienst van de leerling. Voorstelling en duiding van de Kijkwijzer Talenbeleid van de onderwijsinspectie’. Hij is ontworpen ten behoeve van de inspectie zelf die een onderzoek uitvoert naar de manier waarop scholen van het leerplichtonderwijs aan talenbeleid gestalte geven. De inspecteurs menen dat in het licht van de verwerving van de professionele taalvaardigheidscompetentie van aspirant-leraren dit observatiemodel dienstig en nuttig kan zijn. Ons vallen daarbij als aandachtspunten op de aspecten van het Nederlands als vak, het Nederlands als instructietaal en het gebruik ervan voor de communicatie.

Taalkrachtig vormen

In een kortere bijdrage brengt José Vandekerckhove in zijn hoofdstuk vanuit zijn ervaringen als lerarenopleider slo K.U. Leuven en als pedagogisch begeleider enkele lossere ideeën samen in ‘De lerarenopleiding: een hefboom voor het taalbeleid in het secundair onderwijs’. Van groot belang vindt hij in de opleiding van aspirant-leraren hun competentie om taalgericht vakonderwijs te kunnen geven in hun stages en in de beginperiode van hun leraarschap. Vermetel is wel zijn relativering van de verankering van de standaardtaal in de basiscompetenties voor de leraar s.o... voor ruimte voor taalvariatie in navolging van de relativering van de betekenis van de standaardtaal in de geschriften van Joop van der Horst. In dat verband verwijzen we van in zijn referentiekader graag naar de genuanceerde visie van Frans Daems rond "Taal in de klas” op p. 16 van dit boek.

Een substantiële bijdrage leveren Ingrid Evers en Piet-Hein van de Ven van de Radboud Universiteit Nijmegen met ‘Taalbeleid ook op de universitaire lerarenopleiding’.  Daar wordt de module Vakspecifiek leren en taal aan de leraren-in-opleiding voor alle schoolvakken aangeboden. Een 2e module is die rond de NT2-problematiek over schooltaal en thuistaal, taalverwerving en woordenschatontwikkeling, plurilingualiteit en multiculturaliteit. De module Vakspecifiek leren en taal omvat vier sessies van anderhalf uur. Elke sessie vertrekt vanuit praktijksituaties en kent een eigen thema en een onderzoeksopdracht op dat thema geënt. Nauwkeurige interactieanalyse van getranscribeerde klasgesprekken, bewustmaking van de verschillende referentiekaders bij docenten en leerlingen rond een opdracht, het leren van vakspecifieke concepten en begrippen, een geoptimaliseerde formulering van een schrijftaak opende verrassende taalinzichten en perspectieven voor de lio’s, inzetbaar bij klassikale interacties in de bovenbouw. Daaruit ontstond vanwege de auteurs omwille van de positieve perspectieven een pleidooi voor institutionalisering van de module aan de eigen universiteit en naar veralgemening naar de andere universitaire lerarenopleidingen gericht op alle docenten van alle vakken. Bijzondere waardering kwam er ook voor het digitale kennisplatform van LEONED met zijn Kennisbasis Nederlands.

Van daaruit krijgen we in de bijdrage van Bart van der Leeuw, Johanna van der Borden en Mieke Lafleur ‘Kennisbasis Nederlands voor de lerarenopleiding’ een ruim overzicht van inhouden en een helder inzicht in de ordening van de beide kennisbases Nederlands enerzijds voor de pabo en anderzijds voor de tweedegraadsopleiding. Ze dateren van 2009. Die kennisbases stimuleren een bijzonder fundamentele omslag in de aanpak van de lerarenopleidingen in Nederland. Die worden nu wel bepaald competentiegericht. De te verwerven competenties worden onderbouwd met de nu voorliggende kennisbasis. Met die kennisbasis komt vast te liggen wat aankomende leraren moeten kennen op het ogenblik dat zij de lerarenopleiding verlaten. De relevante beroepscompetenties moeten dan worden aangetoond en daarbij wordt geconstateerd of de afstudeerstudenten de vastgestelde kennis paraat hebben. Voor alle studenten  wordt dan dezelfde norm gebruikt. In de hogeschool Utrecht wordt nu al in de tweedegraadsopleiding de kennisbasis op een eigen doordachte wijze gehanteerd als instrument voor curriculumverbetering.
Aansluitend bij de voorstelling van de kennisbasis brengt Jo van den Hauwe een laatste bijdrage ‘De betekenis van de Kennisbasis Nederlands (pabo) voor Vlaanderen’. Voor hem gaat het in de kennisbasis om declaratieve kennis waarbij geen handelingsrepertoire aanwezig is en ze heeft dan ook vooral een encyclopedische waarde voor de Vlaamse lerarenopleidingen. Voor de ontwikkeling van de professionele taalvaardigheid van de studenten lerarenopleiding is er voor de auteur dan ook een eigen instrument gewenst dat onderliggende kennis beschrijft. Niettemin beschouwt hij de Kennisbasis Nederlands van Van der Leeuw e. a. als een waardevol document voor studenten en lerarenopleiders in Vlaanderen...

Knooppunt*


Merkwaardig, maar zin- en beloftevol is Deel 6 Taalkoppelingen zoeken. An De Moor verzorgde dit afsluitend zesde deel. Het is enkel voor bezitters van het boek alleen maar online beschikbaar. Zij moeten surfen naar www.knooppunt.net - zich registreren, hun persoonlijke gegevens invullen en hun licentie activeren met behulp van de code die ze bovenaan pagina 2 van het boek vinden. Mogelijk komen later nog digitale aanvullingen daarbij.


Deel 6 bevat de volgende hoofdstukken
1. Een lerend netwerk. Samenwerking tussen de lerarenopleidingen in de cvo's van het GO!
2. Inventaris e-platformen voor lerarenopleiders
3. Taalkoppelingen.


Tot slot

Als je het boek op je bureautafel legt, krijg je meteen op het voorplat de grote bol met vele kleine bolletjes daarop geënt in het vizier. Het is het vergrote facetoog van de libel. Het staat symbool voor de veelzijdige kijk op taalbeleid dat dit werk te bieden heeft en het verwijst naar de beeldrijke presentatie van de bijdrage van drie hogescholen die hun taalbeleid verbeelden met de mol, de uil en de libel.  
Met de visie op taalbeleid en met de praktische uitwerking in aanzet of in uitvoering bij vele lerarenopleidingen kunnen wij ons volmondig aansluiten. Wellicht  kon er wat meer nadruk worden gelegd op attitudevorming binnen het taalbeleid. Hoe moeilijk ook te vatten en te realiseren is het taalontwikkelend lesgeven als uitvloeisel van de didactiek van het taalgericht vakonderwijs de dominante stimulans in dit werk. Taalvaardigheid functioneel verwerven gelijktijdig met en verankerd in de leerinhouden kan op termijn een substantiële kwaliteitsverbetering en meer slaagkansen van aspiranten maar ook meer taalcompetente leraren opleveren in het onderwijs.

Het boek is ook aangenaam om te hanteren. Het bevat de nodige geraadpleegde lectuur. Het is keurig en leuk geïllustreerd met samenvattende of toelichtende tabellen en zeker is het prettig om tussendoor ook even te toeven bij de toepasselijke en puntige tekeningetjes van oud-collega Ides Callebaut. Het is ook degelijk gestructureerd in delen en hoofdstukken met telkens voor elk hoofdstuk de oriënterende en synthetiserende krachtlijnen ervan. De NTU-doelen en de basiscompetenties zijn als bijlagen toegevoegd.

Met veel belangstelling hebben we uitgekeken naar de publicatie van ‘Naar taalkrachtige lerarenopleidingen – BOUWSTENEN VOOR TAALBELEID. Na de aandachtige lectuur ervan zijn we niet ontgoocheld. Integendeel. We beseffen nu maar al te goed hoe belangrijk taalbeleid is in de lerarenopleidingen voor alle leraren. We begrijpen nu ook hoe stevig aan dat taalbeleid in het tertiair onderwijs wordt gewerkt. Dit boek is rijk aan relevante ideeën, geeft de diversiteit weer waarmee opleiders taalbeleid bekijken en bewerken. Het is inspirerend voor andere niveaus van onderwijs, maar evenzeer is het een visie- en ideeënuitwisseling van lerarenopleidingen onderling. We willen dit boek bij alle beleidsmensen, bij alle lerarenopleiders en leraren betrokken bij de lerarenopleiding en bij alle studenten die een lerarenopleiding hebben gekozen met veel genoegen aanbevelen: om het boek te lezen, te raadplegen en er op passende momenten naar terug te grijpen, om ondersteuning te vinden bij de eigen aanpak van zoveel wat thuis te brengen is onder dat taalbeleid. Wij zijn er dan ook zeker van dat het zijn weg, zijn lectuur en zijn gebruik in het werkveld van de lerarenopleidingen in Vlaanderen zal vinden. Wij bevelen het evenzeer aan voor de Nederlandse lerarenopleiders op elk niveau. Ook zij kunnen er enorm voordeel aan hebben.

Zovele toegewijde lerarenopleiders in Vlaanderen hebben een grote inzet opgebracht om hun bijdragen aan te leveren in een samenwerkingsbestek gestuurd door een coördinerende redactie en bezield en geleid door didactica Nederlands Dorothea Van Hoyweghen. Aan allen een hartelijke proficiat met deze prestatie.

Ghislain Duchâteau
Netwerk Didactiek Nederlands

*Knooppunt is de realisatie van een online portaal voor digitale leermiddelen. Met één login en paswoord krijgen leerlingen en leerkrachten toegang tot alle digitale leerinhouden die ze aangekocht hebben bij uitgevers van leerboeken die lid zijn van de vereniging.
Knooppunt werd opgestart door de educatieve uitgeverijen Van In en Plantyn en werd overgenomen door de groep Educatieve en Wetenschappelijke uitgevers (GEWU), een subgeleding van de Vlaamse Uitgeversvereniging (VUV) vzw.
________________________________

Uitgeverij Plantyn


Taal in de klas -
Het Standaardnederlands in onderwijsleersituaties - Frans Daems


 

"In de klas zijn er veel raakpunten tussen communicatie en instructie. Uit communicatie-oogpunt doen zich aan de leraar of docent verschillende vragen voor. Normalerwijze is het Standaardnederlands de taalvariëteit voor het onderwijs en we weten ook dat de marges van wat we als standaardtaal opvatten, verbreden. Wanneer we wensen dat leerlingen of studenten kennis van en vaardigheid in de standaardtaal verwerven, moeten we als leraar of docent zorgen voor een behoorlijk taalaanbod en oefenmogelijkheden in die taalvariëteit. Hoe gaan we er dan mee om wanneer leerlingen of studenten in de les spontaan een jongerentaalregister, tussentaal of dialect spreken en zich zo van de standaardtaal distantiëren? Hoe reageren we als anderstalige leerlingen of studenten met elkaar spontaan in een vreemde taal communiceren? Verbieden we dat of gebruiken we het als opstap naar versterking van hun Nederlands? In een bevraging onder 360 studenten lerarenopleiding bleek de grote meerderheid het oneens met de uitspraak “Allochtone leerlingen mogen tijdens groepswerk in hun eigen moedertaal overleggen” (Van den Branden & Verhelst, 2009, p. 113*). De onderzoekers registreerden soortgelijke opvattingen bij kleuterleidsters (o.c., p. 114). In het belang van leerlingen en studenten is het wenselijk dat een onderwijsinstelling een gezamenlijk coherent, consistent en genuanceerd standpunt inneemt. Zo’n genuanceerd standpunt houdt in dat de keuze voor een bepaalde variëteit functioneel bepaald wordt door de aard van de situatie. Dat betekent dat Standaardnederlands de voertaal is in alle onderwijsleersituaties, maar ook dat leerlingen of studenten evenzeer als leraren en docenten weten in welke situaties een andere taalvariëteit of taal functioneel zijn."

Frans Daems


Elke leraar is taalleraar. Een referentiekader voor taalbeleid in de larenopleiding p. 16.
In: Naar taalkrachtige lerarenopleidingen. BOUWSTENEN VOOR TAALBELEID, Plantyn 2010.

* Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2009). Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs, in Jaspers, J. (red.), De klank van de stad. Stedelijke meertaligheid en interculturele communicatie, Leuven/Den Haag: Acco, 105-137.

Te ijveren voor deze visie van Frans Daems in het onderwijs is de aspiratie van de voorzitter van het NDN. Terecht wordt gesteld dat Standaardnederlands de voertaal is en moet zijn in alle onderwijsleersituaties.

Studie- en discussiedagen over Verkavelingsvlaams - "De manke usurpator"
- Universiteit Antwerpen 18-19 oktober 2010
 

Hof van Liere - Stadscampus

Heel graag voeren we de aandachtige lezer naar de ontknoping. Die lag vervat in de slottoespraak die mede-organisator Jürgen Jaspers uitsprak. De slotrede werd samen bedacht en geschreven door de drie organisatoren Jürgen Jaspers, Kevin Absilis en Sarah Van Hoof. Ze gaven ze de titel ' Vanzelfsprekendheid, nu ook in Vlaanderen?' We voegen er persoonlijke beschouwingen aan toe.

De volledige tekst vindt u op de website http://demankeusurpator.wordpress.com/

Een paar uittreksels willen wij u hier zeker rechtstreeks laten lezen.

"Geacht publiek,

Het ogenblik waarop iedereen met spanning heeft gewacht, is aangebroken. Zoals u in de pers en op onze weblog kon volgen, selecteerde de jury vijf genomineerden voor de allereerste Manke Usurpator, een prijs voor personen en organisaties die zich verdienstelijk maken in de strijd tegen Verkavelingsvlaams. De jury wil allereerst van het hart dat de keuze allerminst voor de hand lag. Niet door een gebrek aan geschikte kandidaten, maar precies door het schier onoverzichtelijke overaanbod. Het lijkt wel of iedereen in Vlaanderen over deze tussentaal een mening heeft. En haast nooit is die mening positief. Hoogstens, en dan slechts bij grote uitzondering, vindt iemand dat Verkavelingsvlaams al met al toch maar een taalvariëteit is als alle andere die dus ook getolereerd moet kunnen worden. Maar hoe veel vaker komt het niet voor dat het Verkavelingsvlaams genadeloos wordt afgekeurd."

...

"De organisatoren van dit congres hebben niets tegen de standaardtaal. Ze staan ook niet ‘verrukt toe te kijken als het volk massaal een bepaalde taalfout begint te maken’. Wel hebben ze belangstelling voor alle manieren waarop taal wordt gesproken en geschreven, omdat het nu eenmaal wetenschap is dat taalgebruik afwijkt van voorschriften die in grammatica’s, woordenboeken, spellingshandleidingen en stijlboekjes worden vastgelegd. Een standaardtaal is een ideaal dat slechts zelden perfect wordt gerealiseerd. Dit neemt niet weg dat dit ideaal niet nastrevenswaardig zou kunnen zijn. Mia Doornaert schreef eens in De Standaard (16/08/2003):

Alleen grondige taalbeheersing laat toe te denken, te argumenteren, te refuteren, te contesteren. Laat toe te lezen, te begrijpen, op een wonderlijke ontdekkingstocht te gaan die nooit ophoudt. Taalbeheersing is het eerste en allerbelangrijkste instrument van emancipatie. Zonder woorden kun je niet denken.

Geacht publiek,

Wij onderschrijven deze woorden met warm enthousiasme. Ook wij vinden dat  iedereen alle kansen moet krijgen om een goede taalbeheersing te ontwikkelen. En in Vlaanderen betekent dat vandaag vooralsnog dat iedereen alle kansen moet krijgen om zich te bekwamen in het Algemeen Nederlands, een taal waarin prachtige verzen, meeslepende romans en belangrijke gedachten zijn geformuleerd. Maar een goede taalbeheersing betekent eveneens kennis van verschillende registers en diverse accenten, en vooral begrip kunnen opbrengen voor zoveel variatie, en een gevoeligheid en een respect ontwikkelen voor wat deze variatie zou kunnen betekenen."

...

"Wij danken ook de genomineerden van de Manke Usurpator-prijs: Bart De Wever, Marc Reynebeau, Mia Doornaert, 200 jaar Vlaamse neerlandistiek – collega’s, het was maar om te lachen – en zeer in het bijzonder Roos van Acker. Zij is een fantastische ambassadrice van het Algemene Nederlands en over het Verkavelingsvlaams heeft zij overigens nog nooit een onvertogen woord gezegd. Zij reageerde bovendien genereus, sportief en onbevangen op onze uitnodiging om deze uitreiking bij te wonen. Beste mevrouw Van Acker, beste Roos, woorden schieten soms te kort, zeker na twee uitputtende studie- en discussiedagen over taal. Neem het ons niet kwalijk dat we onze dankbaarheid daarom uitdrukken in bloemen."

V.l.n.r. Jürgen Jaspers, Roos Van Acker, Sarah Van Hoof, Kevin Absilis

De manke usurpator

Persoonlijke nabeschouwingen

Met veel aandacht maar ook met veel genoegen heb ik alle presentaties van de sprekers gevolgd. Ook de korte gedachtewisselingen op het einde van elke voordracht waren interessant

Uit het geheel heb ik persoonlijk toch een aantal overdenkingen willen onthouden.

- Heel de omkadering is die “manke usurpator,” die ironisch de verkettering van de Vlaamse tussentaal hekelt. De strekking is doorheen de beide studiedagen - zonder dat het opvallend was - te pleiten voor een houding van aanvaarding zoals ze is en een neutrale kijk daarop te hebben los van de gebruikelijke stigmatisering.

- Opvallend was ook dat tussentaal in de Vlaamse context heel algemeen werd voorgesteld, hoewel tot het kerngebied toch enkel de provincies Antwerpen en Brabant behoren.
Eens te meer werd geen regionaal onderscheid gemaakt.
West-Vlaanderen is blijvend sterk naar de dialecten gericht, hoewel daar ook ‘ontdialectisering’ optreedt. Oost-Vlaanderen grijpt door de aanzienlijke dialectverschillen eerder naar een standaardtaalvorm voor het interregionaal verkeer, maar niet naar de Brabants-Antwerpse tussentaal, hoewel beïnvloeding daarvan uitgaat. Limburg biedt pertinent weerstand tegenover de tussentaal. De algemene omgangstaal staat er heel dicht bij de Nederlandse standaardtaal.

- Tijdens de beide studiedagen is er geen sprake geweest van functieverlies van het Standaardnederlands door de merkbare expansie van de Brabants-Antwerpse tussentaal. Een aantal functies worden door de tussentaal overgenomen van de standaardtaal. Dat is heel manifest in de televisie en ook op het toneel, maar eveneens in schoolverband.

- Men is ook niet ingegaan op mijn onderscheid tussen het taalgebruik in de taalgemeenschap in het algemeen en het taalgebruik in het onderwijs. Het eerste is onvatbaar, gaat zijn spontane gang en behoeft enkel taalwetenschappelijke observering maar geen andere benadering. Het taalgebruik op school moet wél benaderd worden. Hier kan men niet volstaan met beschrijving alleen. De school is een leerinstituut waarin de taalverwerving één van de belangrijkste doelen is. Op de conferentie huldigde men stilzwijgend de differentietheorie vanuit de sociolinguïstiek, maar voor de schoolsituatie kan men niet buiten de beschouwing van de deficiëntietheorie. Hoeveel wordt niet gesproken over taalachterstanden bij groepen van leerlingen? Waar in de maatschappij in het algemeen normvorming haar gang gaat, is er in het onderwijs behoefte aan normgeving. Leraren beginnen zich af te vragen of zij nog standaardtaal moeten gebruiken tegenover hun leerlingen. Leraren wensen ook een houvast over het woordgebruik voor zichzelf en voor hun leerlingen. Het duocentrisme draagt bij tot het ontstaan van onzekerheid bij de onderwijsverstrekkers.

- Als aandachtige deelnemer aan de studiedagen was ik nieuwsgierig naar de attitude van de drie jongere organiserende sociolinguïsten ten overstaan van de verhouding standaardtaal-tussentaal. Het thema was de tussentaal, uiteraard kwam dan de standaardtaal slechts sporadisch aan de orde. In de slottoespraak van Jürgen Jaspers werd die houding heel duidelijk. Op een bijzonder vrolijke en innemende manier werd de prijs van de Manke Usurpator niet toegekend aan de genomineerde auteurs van verkettering van de tussentaal, maar werden bloemen toegekend aan de weduwe van pionier-sociolinguïst Kas Deprez die 10 jaar geleden overleed, maar eveneens een ruiker aan Roos Van Acker, die genomineerd was voor de pseudoprijs, maar die positief gereageerd had op haar nominatie. Ze werd geprezen als “fantastische ambassadrice van het Algemene Nederlands”. Hoewel de drie organisatoren zich olijk benaarstigen voor een verbeterde status van de tussentaal en voor spontaneïteit en ongedwongenheid in het taalgebruik, bekenden zij zich toch duidelijk voor de betekenis en de waarde van de standaardtaal. Ze hebben enerzijds naar de deelnemers toe op schalkse wijze een nieuwe appreciatie bepleit en bereikt van de tussentaal, maar anderzijds zich ook sympathiek gemaakt met hun open en vrijmoedige waardering  van het Standaardnederlands.

- Zelf heb ik als bewuste taalobservator tijdens alle presentaties, bij de interactie, bij de koffie of de lunch bijzonder genoten van het taalgebruik van alle deelnemers. Buiten de beide dames die Nederlands onderwijzen aan Duitse universiteiten was er bij mijn weten niemand die het Nederlands hanteerde met een opvallend Noord-Nederlands accent. De Nederlanders hebben deze studiedagen niet bezocht. We hebben de dimensie vanuit het Noorden dan ook moeten missen. De Vlaamse aanwezigen hanteerden in hun gesprekken een wonderlijk keurig, vlot, spontaan en levendig Standaardnederlands. De taal van de studiedagen was zonder meer het Nederlands, al zouden we mogen zeggen dat het het Nederlands van beneden de Belgisch-Nederlandse landsgrens was. Er was tijdens de hele conferentie geen zweem te bespeuren van het “einde van de standaardtaal” als je de spraak van de aanwezigen beluisterde. Aan Sarah Van Hoof heb ik meteen na het einde van de studiedagen gevraagd wat zij inschatte dat het taalgebruik zou zijn als dezelfde gebeurtenis over tien jaar zou worden georganiseerd. Haar antwoord loog er niet om: wij zullen dezelfde taal hanteren als wij tijdens de beide voorbije dagen met elkaar gesproken hebben. Het einde van de standaardtaal is niet voor vandaag, maar ook niet voor morgen. We blijven ze spontaan en vlot spreken, gewoon omdat het vanzelfsprekend is en omdat we die taalvorm nodig hebben.

Ghislain Duchâteau

***

Aan die nabeschouwingen voegt Frans Daems nog een paar overwegingen toe.

"Een taal of taalvariëteit, bijvoorbeeld meer en minder formele en informele vormen van een standaardtaal, verwerven leerlingen vooral langs twee met elkaar verbonden wegen. Ten eerste door een voldoende groot mondeling en schriftelijk aanbod ervan in de school, in alle vakken en bij alle leraren, in het bijzonder in onderwijsleersituaties. En ten tweede door veel kansen te krijgen en ertoe gestimuleerd te worden om die taalvariëteit actief te gebruiken, mondeling en schriftelijk, in contexten waarin die standaardvariëteit op haar plaats is. Die verwerving kan ondersteund worden door momenten van ‘functionele’  taalbeschouwing.

Ik vond dat men tijdens de studiedagen weinig of geen oog had voor deze leertechnische aspecten van taalbeleid op school. Wanneer je aanneemt dat verwerving van de standaardtaal een belangrijk leerdoel is – en daar bleken de sprekers het wel mee eens te zijn – dan kun je niet zeggen dat alle variëteiten, standaardtalige en substandaardtalige (met name tussentalige omgangstaal), in een leersituatie en voor de taalvaardigheidsontwikkeling functioneel gelijkwaardig zijn.

Verder wou ik ook onderstrepen dat zwakke of sterke taalvaardigheid in schoolcontexten, en dus in de schooltaal, over veel meer en ook voor een deel over andere dingen gaat dan het gebruik van standaard- of substandaardtaal. Het gaat ook en vooral over de vaardigheid om cognitief complex en gedecontextualiseerd (meer abstract) taalgebruik aan te kunnen. Daar maakt het bij wijze van illustratie in principe niet veel bij uit of de leraar nu (a) of (b) zegt, hoewel we merken dat leraren geneigd zijn veel vaker (b) dan (a) te gebruiken:
(a) Ne gelijkbenigen drijhoek hee twee gelijke zijde. [Brabantse tussentalige uitspraak en woordvorming]
(b) Een gelijkbenige driehoek heeft twee gelijke zijden. [standaardtaal ]

Anders gezegd, de studiedagen hebben geen aandacht besteed aan het fenomeen van schooltaal ( in het hoger onderwijs spreekt men van ‘academisch taalgebruik’). Ik wil in dit verband graag verwijzen naar wat ik hierover geschreven heb in mijn hoofdstuk: Van droom naar werkelijkheid: taalbeleid in het onderwijs.
In: Wilfried De Hert (red.) (2008). Taalbeleid in de praktijk. Mechelen: Plantyn, p. 9 – 34."

(Frans Daems was didacticus Nederlands in de lerarenopleiding aan de Universiteit Antwerpen en is actief ere-bestuurslid van het NDN)

oktober 2010

De 24ste conferentie van het schoolvak Nederlands een persoonlijke beleving

vrijdag 19 en zaterdag 20 november 2010 - Gent

 

Inleiding

Met heel wat meer dan 500 belangstellenden waren we ingeschreven.
De Nederlandse opkomst was ook heel groot met meer dan 200 inschrijvingen.
Ook naar de inhoud was deze editie een bijzonder groot succes.

Twee dagen hebben de geïnteresseerden voor het onderwijs van en in het Nederlands uit Nederland en Vlaanderen doorgaans zoveel mogelijk presentaties naar eigen keus kunnen volgen. De leslokalen en auditoria van de Hogeschool Gent waren doorgaans heel goed gevuld en de presentaties werden aandachtig gevolgd en telkens op het einde van elke presentatie werden vragen gesteld en meningen uitgewisseld over het behandelde thema.

Bij aankomst kregen de deelnemers de conferentiebundel ter beschikking. De redacteurs André Mottart en Steven Vanhooren zorgden voor 360 bladzijden inhoud.
In het Woord vooraf kondigt de Voorzitter Stichting Conferenties Het Schoolvak Nederlands André Mottart de jubileumeditie – de 25ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands aan. Ze wordt georganiseerd op 25 en 26 november 2011 in de Haagse hogeschool.

Thema van de 24ste editie in Gent was Taalbeleid in het hoger onderwijs. Stroom 7 met acht presentaties was er helemaal aan gewijd. In andere stromen kwamen aanverwante thema’s voor.

De beschrijving van de presentaties en de workshops komen voor in de conferentiebundel, maar ze kunnen ook worden geraadpleegd op de portaalsite van de Nederlandse Taalunie. Ze zijn vanaf 20 november 2010 digitaal raadpleegbaar:
http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/bundels/24/0/#

Zelf waren we er weer bij. Wij hebben in twee halve dagen na de openingszitting 8 presentaties bijgewoond. De keuze uit zovele lezingen en workshops is uiteraard persoonlijk, maar zij geven toch een indruk van de conferentiebeleving al is die goeddeels subjectief.

De presentaties stellen we voor in enkele foto’s. Bij elke presentatie voegen we - zo we dat zinvol achten - concrete nuttige gegevens voor didactici en leraren waarmee ze op termijn wellicht nog een stukje verder raken.


Presentaties

We verwijzen naar de presentaties in de volgorde dat we ze hebben bijgewoond.

- Taal- en spraaktechnologie (TST) voor het onderwijs in en van het Nederlands

Catia Cucchiarini & Rintse van der Werf
Nederlandse Taalunie / Edia – Educatie Technologie
Contact:
ccuchiarini@taalunie.org
rintse.vanderwerf@edia.nl


Catia Cucchiarini

Rintse van der Werf

Multimediale leeromgevingen, digitale leermiddelen, virtual reality en educatieve games worden steeds belangrijker, omdat ze meer intensieve en motiverende leerervaringen kunnen bieden.

De Taalunie wil ervoor zorgen dat die interactie met virtuele leeromgevingen in het Nederlands gebeurt en niet in het Engels.

Lesmateriaal op maat is bijvoorbeeld te vinden bij ‘De Slimme Nieuwslezer’
Hij is een toepassing door Edia gebruikt om automatisch lesmateriaal te ontwikkelen van alle ruim 1200 nieuwsberichten die elke dag online worden gepubliceerd door belangrijke dagbladen. Kenmerken van de leerder zijn leidend voor het selecteren, het aanpassen of genereren van lesmateriaal.

- Er gaan nog steeds 13 doelen in een dozijn. Werken aan professionele taalvaardigheid in de lerarenopleiding

Guido Cajot & Karen De Jonghe
Katholieke Hogeschool Limburg / Katholieke Hogeschool Leuven
Contact:
guido.cajot@khlim.be
karen.de.jonghe@khleuven.be 


Karen De Jonghe

Guido Cajot


Het kernproject Een taalbeleid op maat van de lerarenopleiding binnen de Associatie K.U. Leuven (Expertisenetwerk) met 5 hogere onderwijsinstellingen speelt in op het toenemend belang van een samenhangend taalbeleid voor lerarenopleidingen.
Het oriënteert zich naast de starttaalvaardigheid en de academische taalvaardigheid krachtig op de professionele taalvaardigheid die van beginnende leraren wordt vereist zoals aangegeven in de basiscompetenties en in de publicatie Dertien doelen in een dozijn. Hierbij worden taalleerkrachten betrokken maar nog meer vakleerkrachten die het taalbeleid moeten kunnen realiseren. De 13 doelen worden geoperationaliseerd, vooral de doelen die geformuleerd zijn binnen het domein ‘de leerkracht in interactie met zijn leerlingen’.  Daarbij worden taalbeleidsmaterialen verzameld, beoordeeld en desgevallend zelf ontwikkeld. Indicatief voor een nieuw curriculum S.O. kan de website http://www.dertiendoelenvertaald.be worden gehanteerd. Aandacht voor leerlijnen en zeker voor taalontwikkelend lesgeven komen daarbij manifest aan de orde.

- Onderwijs op maat: taalvaardigheid in de lerarenopleiding

Geert Speltincx
Karel de Grote-Hogeschool
Contact:
geert.speltincx@kdg.be


Geert Speltincx

Een werkgroep taalbeleid heeft instrumenten ontwikkeld die de talige startcompetenties van instromers in kaart brengen. Op grond van taaltoetsing en –screening krijgen de studenten een specifiek profiel. Daaraan worden verschillende aangepaste leerroutes gekoppeld om de slaagkansen van de studenten beduidend te verhogen. Die toetsing en screening bij het begin van de studie laten toe advies te verstrekken om te versnellen, te vertragen of zich te heroriënteren. De opvolging gebeurt d.m.v. een individuele taalvolgfiche.


- Het schoolvak Nederlands (opnieuw) onderzocht.
Wat weten we  uit 40 jaar onderzoek naar Nederlands in het voortgezet onderwijs?

Helge Bonset & Martine Braaksma
SLO, Enschede / Instituut lerarenopleiding Universiteit Amsterdam
Contact:
h.bonset@slo.nl
braaksma@uva.nl


Helge Bonset

Martine Braaksma


Het Schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht, een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007 verscheen bij SLO in 2008. Dat boek moet bijdragen aan het dichten van de kloof tussen de wetenschap en de onderwijspraktijk. Het is bestemd voor docenten, opleiders, ontwikkelaars, onderzoekers en (taal)beleidsmakers op scholen en landelijk. Het is een praktijkgerichte rapportage van onderzoek naar het vak Nederlands met daarin wat we nu wel en niet weten over het onderwijs Nederlands. We krijgen kennis over effectieve aanpakken, kennis over wat er gebeurt in de lessen Nederlands, over de manier waarop leerlingen het vak waarnemen en over beoordelingsinstrumenten voor het vak. Het is een vervolg op en een actualisering van Het Schoolvak Nederlands onderzocht (Hoogeveen & Bonset 1998) met het onderzoek van 1969 tot 1997.
Het boek biedt een overzicht van het onderzoek in 40 jaar naar de onderdelen van het vak. De auteurs gaan in op de verschillende types onderzoek die in het boek worden onderscheiden. De belangrijkste onderzoeksresultaten komen aan de orde.

Op de website Taalunieversum van de Nederlandse Taalunie staat de online databank met de informatie, de jaarlijkse update voor het voortgezet onderwijs, samenvattingen van de onderzoeken.

De urls voor die databank zijn:
- http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek
- http://digischool.kennisnet.nl/community_ne
- http://www.slo.nl

- Taalkunde in het schoolvak Nederlands: wat hebben methodes ons te bieden?

Maria van der Aalsvoort
ILS, Radboud Universiteit Nijmegen
Contact:
m.vanderaalsvoort@ils.ru.nl


Maria van der Aalsvoort

Taalkunde is meer (dan ontleden). Tot de taalkunde behoren algemeen vormende taalculturele onderwerpen als taalvariatie, taalverandering, kindertaalverwerving, geschiedenis van de taal, taal en denken, dierentaal. Over de invoering van taalkunde in het schoolvak Nederlands werd in Nederland lang en veel discussie gevoerd. Sinds 2007 kan taalkunde expliciet in het schoolexamen aan de orde komen. Taalkundelessen zijn dus mogelijk en methodes spelen daarop in. De didactica heeft het over de leerstofselectie taalkunde door schoolboekenmakers voor de tweede fase en de opvattingen over de relatie tussen het schoolvak en de vakwetenschap.

Taalkunde komt in Nederland voor in (twee) aparte taalkundemethodes en in taalvaardigheidsmethodes als beperkt keuzeonderdeel met weinig aanbod van taalkundige kennis en veel zelfwerkzaamheid en onderzoek door de leerlingen. In alle taalvaardigheidsmethodes wordt steevast over ‘taalbeschouwing’ gesproken in plaats van over ‘taalkunde’. In de beide taalkundemethodes wordt veel taalkundige kennis aangeboden – met een uitgebreide docentenhandleiding – en daarbij veel ruimte voor onderzoek en zelfwerkzaamheid door de leerlingen. Hier gaat het consequent over ‘taalkunde’.
 
De Rijksuniversiteit Groningen ontwikkelde voorbeeldmateriaal en wilde dat beproeven. Uitgangspunt was dat taalkunde een bijdrage levert tot de algemene ontwikkeling, maar ook aan de oriëntatie en voorbereiding op een wetenschappelijke studie in de taalkunde. De onderwerpen zijn taalsysteem, taal en evolutie, taalverwerving en meertaligheid, taal – denken – hersenen.

Taalkunde voor de tweede fase van het vwo (Hulshof, Rietmeijer & Verhagen, 2006) beoogt het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Zijn uitgangspunten zijn taal als object en intellectueel uitdagende kennis en het zichtbaar maken van de studie van taal in het algemeen en die van het Nederlands in het bijzonder. De onderwerpen zijn taal en communicatie, taalvariatie, taalverwerving, pragmatiek, semantiek, grammatica.

Deelthema’s rond taalkunde worden behandeld in de taalvaardigheidsmethodes Nieuw Nederlands, Op Niveau Tweede Fase met een katern Taalbeschouwing, Talent

De Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo, tweede fase SLO (Bonset, 2007) stelt dat de ontwerpers van lesmateriaal niet moeten uitgaan van de wetenschappelijke discipline, maar vanuit het maatschappelijke belang van kennis over taal en taalgebruik van leerlingen. Bonset wenst het dan ook te hebben over taalbeschouwing en taalculturele vorming eerder dan over taalkunde. Het gaat dan over thema’s als meertaligheid, taalvariatie, taalverandering en taalontwikkeling. Nieuw Nederlands richt zich in dat perspectief naar het taalgebruik, de andere methodes houden het bij de benadering van het taalsysteem.

De vraag is nu hoe docenten willen omspringen met de gegevens rond ‘taalbeschouwing’ of ‘taalkunde’ in hun onderwijspraktijk..

- Praktische taalbeschouwing of een eenduidige kennisbasis op de basisschool en in de eerste graad secundair onderwijs anno 2010

Bart Masquillier & Marleen Lippens
VVKBao / VVKSO
Pedagogische begeleidingContact:
bart.masquillier@vsko.be
marleen.lippens@vsko.be


Marleen Lippens

Bart Masquillier


Voor de genoemde onderwijsniveaus zijn vanaf 2010 de eindtermen en leerplannen taalbeschouwing Nederlands vernieuwd. Beide niveaus worden inzake ontleding voortaan beter op elkaar afgestemd. Waartoe moet die kennisbasis dienen m.b.t. taalkundige en redekundige ontleding bij 10- tot 14-jarigen in Vlaanderen vanaf dit jaar? Leerlingen moeten de terminologie daarvoor kennen en kunnen hanteren bij het begrijpen, interpreteren en verwerken van de taalverschijnselen waarmee ze worden geconfronteerd.

Leerlingen hebben een groeiend inzicht nodig in de structurele aspecten van het taalsysteem om hun taalgebruik te verfijnen en correct vorm te geven. Dat inzicht kan hen ook helpen bij het beheersen van de werkwoordspelling. Leerlingen koppelen verschijnselen, termen en begrippen aan gelijkaardige fenomenen in een vreemde taal. Dat kan ook van de vreemde taal naar het Nederlands toe.

Concreet wordt die kennis toegepast bij taalbeschouwing in functie van een toenemend inzicht in de zinsstructuur, als ondersteuning bij de werkwoordspelling, in functie van de moderne vreemde talen en het inzicht in de wetmatigheden in eigen taal.

Beide pedagogische begeleiders dragen die kennisbasis en haar toepasbaarheid uit naar alle scholen van hun net in Vlaanderen. En overal worden dezelfde spraakkundige en redekundige termen geïntoduceerd en later wellicht ook consequent gebruikt.

Gelijkvormigheid en eenduidigheid in het gehanteerde termen- en begrippenapparaat vinden leraren in de Advieslijst taalbeschouwelijke termen Nederlands Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Ze staat enkel elektronisch ter beschikking van het onderwijsveld via dit pdf-document. Informatie over de advieslijst vindt u op de NDN-website onder de rubriek Publicaties.

- Taalkunde taalkundig getoetst

Ad van der Logt
ICLON, Universiteit Leiden
Contact: logt@iclon.leidenuniv.nl


Ad van der Logt

Hans Hulshof droeg in de special van Levende Talen Taalkunde en het schoolvak Nederlands (2010) bouwstenen aan voor een doorlopende leerlijn taalkunde in het VWO. In de methodes wordt dat wel verwerkt voor de onderbouw voor 12-15-jarigen. In de bovenbouw wordt het nog wel vergeten de opstap van beneden naar hoger te maken.

Voor het onderdeel ‘taalverwerving’ in Nieuw Nederlands 4/5 Havo komt taalverwerving aan de orde via het OVUR-model: oriëntatie, voorbereiding, uitwerking en reflectie. In de fase van de uitvoering krijgen de leerlingen twee onderzoeksopdrachten met terugkoppeling naar doelen en resultaten van de onderzoeksopdrachten in de vierde fase.

Van der Logt stelt vier didactische modellen taalkunde als variatie voor. Ze zijn ook te vinden in de genoemde special van Levende Talen. Naast het OVUR-model dat in de meeste methodes Nederlands VWO wordt gehanteerd kunnen ook gebruik worden gemaakt van Model 2: Werken vanuit verwondering en vraagstelling, Model 3: Vanuit tekst(en) werken, Model 4: Onderzoekend leren en uiteenzetting schrijven. In dit laatste model wordt met de verstrekte data een onderzoeksvraag beantwoord en een uiteenzetting geschreven met de bevindingen voor een publiek van niet-ingewijden
Taalkundig toetsen is in de ogen van de presentator een bijzonder moeilijke opdracht. De beoordeling zit al vlug in de richting van spreek- en schrijfvaardigheid. In de voorbereiding van de onderzoeksopdrachten worden de leerlingen nagenoeg niet geconfronteerd met taalkundige theorieën en concepten, wel met zakelijke teksten over taalkundige onderwerpen. En zijn docenten voldoende toegerust om opdrachten taalkundig te toetsen? Vereiste is in elk geval dat bij taalkundige toetsing leerlingen verantwoorde uitspraken moeten kunnen doen over een taalkundig onderwerp die door een deskundige docent als adequaat binnen de taalwetenschap worden beschouwd. Er moet een duidelijk onderscheid worden gemaakt tussen tekstbegripvragen, d.i. taalvaardigheid en taalkundevragen, waarbij gekeken wordt vanuit een objectieve visie op taal.
Twee voorbeelden van teksten van hoe taalkundig toetsen wél kan, worden aan de aanwezigen voorgeschoteld:
1. Wolfskinderen. Wat in het wild opgegroeide kinderen ons vertellen over het menselijk taalvermogen. Marijke J. van der Wal – Onze taal 2000-10.
2. Ter vergelijking 4 dialectteksten met de parabel van de Verloren Zoon uit Katwijk aan Zee, Land van Axel – Zeeland, Meppel – Drenthe en Utrecht. (Uit Taal in Nederland Streektaal.net ).

1. Opdrachten over het artikel Wolfskinderen:
- Beantwoord de vraag van de Berlijnse Academie van Wetenschappen vanuit de theorieën Skinner (behaviorisme), Chomsky (generatieve taalkunde) en Tomasello (cognitieve taalkunde).
- Verzamel informatie over andere wolfskinderen en bespreek beargumenteerd de fases van taalverwerving die ze hebben doorgemaakt.

2. Opdrachten over de parabel van De verloren zoon:
- Onderzoek de verschillende varianten van de woorden ‘vader’, ‘zoon’ en ‘broer’ en breng die onder in een dialectkaart.
- Selecteer een paar zinnen die grammaticaal zeer afwijkend zijn en onderzoek die op het functionele domein van voegwoorden. Ga na welke overeenkomsten en verschillen er zijn in de bouw van bijzinnen.
- Maak een lijst van 20 woorden die je min of meer willekeurig uit de parabel in het dialect van je streek overneemt. Vraag wat de betekenis is van die woorden en check zo of iemand het dialect beheerst.

- Grammatica: waar gaat dat eigenlijk over?

Peter-Arno Coppen
Instituut voor Leraar en School; Radboud Univesiteit Nijmegen
Contact: p.a.coppen@let.ru.nl


Peter-Arno Coppen


Visie op grammatica

Ontleedoefeningen bij grammaticale ontleedtermen leveren geen rendementszekerheid en ook geen inzicht op. De methode gebaseerd op ontleedoefeningen draagt de visie uit dat grammatica uit ontleedtermen bestaat. Dat is wel problematisch.

Kerndoelen en eindtermen

De termengerichte conceptualisatie van de grammatica domineert ook in de kerndoelen en eindtermen primair en secundair onderwijs in Nederland en Vlaanderen. De invoering van de eindtermen taalbeschouwing in 2010 in Vlaanderen probeert wellicht meer structuur aan te brengen in de hoeveelheid termen.

Uitwerking van kerndoelen en eindtermen

In ‘Over de drempels met taal’ (Meyerink 2009 a) en Referentiekader taal en rekenen (Meyerink 2009 b) zit in de uitwerking rond taalbeschouwing en taalverzorging geen visie op de conceptuele organisatie van de grammatica.

Een voorzet voor een structuur van grammaticale concepten

Conceptueel gezien heeft grammatica steeds betrekking op de structuur van de taalvorm: klanken georganiseerd met klankgroepen (lettergrepen, morfemen), klankgroepen georganiseerd in woorden met woordgroepen, georganiseerd in grotere tekstuele eenheden. Het grammaticaonderwijs richt zich op de analyse van de taalvorm op niveaus: klank, woord, woordgroep (traditioneel: fonetiek/fonologie, morfologie en syntaxis) – verder context, wereld, mensen (eigen aan de semantiek).
Binnen de niveaus zijn de sleutelconcepten van de grammatica georganiseerd. De concepten zijn duidelijk te relateren aan de traditionele begrippen.
Bij didactisering is het o.m.goed bij de uitleg van een begrip rekening te houden met de achterliggende concepten.

Referentieniveaus

Een uitgewerkte conceptualisatie gecombineerd met de principes van de thinking skills-didactiek biedt mogelijkheden om referentieniveaus van grammaticale kennis op te stellen. Daarbij kan je drie niveaus van min of meer opeenvolgende groepen van activiteiten onderscheiden:
- informatie verzamelen: ervaren, herkennen, onderscheiden
- begrip bouwen: conceptualiseren, systematisch variëren, manipuleren
- productief denken: argumenten verzamelen, redeneren, probleemoplossend en creatief denken.

Leerlingen moeten bv. systematisch kunnen variëren op concepten die ze begrijpen, voordat ze daarmee kunnen redeneren. Om concepten te begrijpen, moeten ze die eerst in hun onderdelen kunnen onderscheiden en herkennen en daarvoor moeten ze ze eerst hebben ervaren.

Besluit

Grammaticaonderwijs heeft behoefte niet enkel aan legitimatie maar evenzeer aan een didactische visie en een conceptueel kader. De spreker betoogt ook dat grammaticale analyse een rommeltje vormt en als dusdanig een critical thinking-didactiek nodig heeft. Het conceptueel kader van grammatica is niet gesitueerd in maar wel verbonden met het traditionele begrippenapparaat. De bedoeling van deze presentatie was een voorzet te geven van een conceptueel kader voor de grammatica en ook een perspectief te geven op een concreet referentiekader.

Ernst en aandacht op de HSN-24 in Gent

Organisatie

Een organisatie van Stichting HSN in samenwerking met
Hogeschool Gent, Departement Lerarenopleiding & Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde
Gastheer en locatie: Hogeschool Gent Lid van de Associatie Universiteit Gent

Campus Schoonmeersen Voskenslaan 270 9000 Gent

Programma
Het Schoolvak Nederlands is een conferentie met parallelle programmakolommen: er vinden een tiental presentaties tegelijk plaats waartussen u vrijelijk kan kiezen. Bovendien kan u op beide dagen de informatiebeurs bezoeken waarop Vlaamse en Nederlandse (educatieve) uitgevers en vakverenigingen hun publicaties voorstellen.

Hier vindt u de digitale folder (pdf, printversie).
Voor de stromen en de abstracts: klik hier
Alle verdere informatie op de website van HSN: klik hier


150 jaar Max Havelaar

 








Edouard Douwes Dekker (ps. Multatuli)

 

 

 


















De publicatie van Multatuli’s roman Max Havelaar

150 jaar geleden waardig herdacht


Niet enkel het Multatuligenootschap in Nederland heeft de publicatie van de Max Havelaar herdacht. Prof. dr. Philip Vermoortel zorgde ervoor dat aan de Hogeschool Universiteit Brussel (HUB) een mooi en ruim herdenkingsprogramma werd gerealiseerd. Op 14 mei 2010 liep er een leesmarathon van acht tot middernacht. Vic Anciaux in de morgen, Rik Van Cauwelaert laat tot middernacht lazen uit de Max Havelaar voor en tussenin kregen talloze prominenten en ook VVA-Voorzitter Frank Fleerackers hun leesbeurt.

Zaterdag 15 oktober 2010 werd dan de grote herdenkingsdag met te 14 u. in het Brusselse stadhuis een rijk gevuld symposium rond de buitenlandse vertalingen van de Max Havelaar. Niet minder dan vier Nederlandstalige professoren of docenten van buitenlandse universiteiten bespraken respectievelijk de vertalingen van de Max Havelaar in het Engelse, het Duitse, het Franse taalgebied en in Indonesië. Acteur Hubert Damen van Witse luisterde het symposium op met de prachtige lezing van bekende stukken uit de roman.

De bekroning van de herdenking kwam die avond in het conservatorium in Brussel met het concert “Ik zal het hooren. Max Havelaar getoonzet” met schitterende muziek van vooral Vlaamse componisten - aan de ene kant heel modern aan de andere kant romantisch-klassiek. De zaal was ruim gevuld met een vijfhonderdtal aanwezigen die allemaal als herinnering de CD meekregen met de uitgevoerde muziekcomposities rond bekende fragmenten uit de Max Havelaar.

In Nederland mocht auteur Harry Mulisch de eerste muntslag slaan van
het Multatuli-herdenkingsmuntstuk van 5 euro


Over de ruim opgezette herdenking van de publicatie van Multatuli's klassiek geworden roman "Max Havelaar" vindt u alle informatie op de website van de organiserende vereniging: klik hier

Hubert Damen las voor:

Ik weet niet waar ik sterven zal

Ik weet niet waar ik sterven zal.
Ik heb de grote zee gezien aan de Zuidkust, toen ik daar was
met mijn vader om zout te maken.
Als ik sterf op de zee, en men werpt mijn lichaam in het diepe
water, zullen er haaien komen.
Ze zullen rondzwemmen om mijn lijk, en vragen: 'wie van
ons zal het lichaam verslinden, dat daar daalt in het water?'

Ik zal 't niet horen.

Ik weet niet waar ik sterven zal.
Ik heb het huis zien branden van Pa-Ansoe, dat hijzelf had
aangestoken omdat hij mata-glap was.
Als ik sterf in een brandend huis, zullen er gloeiende stukken
hout neervallen op mijn lijk.
En buiten het huis zal een groot geroep zijn van mensen, die
water werpen om het vuur te doden.

Ik zal 't niet horen.

Ik weet niet waar ik sterven zal.
Ik heb de kleine Si-Oenah zien vallen uit de klapa-boom,
toen hij een klapa plukte voor zijn moeder.
Als ik val uit een klapa-boom, zal ik dood nederliggen
aan de voet, in de struiken, als Si-Oenah.
Dan zal mijn moeder niet schreien, want zij is dood. Maar
anderen zullen roepen: 'zie, daar ligt Saïdjah!'
met harde stem.

Ik zal 't niet horen.

Ik weet niet waar ik sterven zal.
Ik heb het lijk gezien van Pa-Lisoe, die gestorven was van hoge ouderdom,
want zijn haren waren wit.

Als ik sterf van ouderdom, met witte haren, zullen de klaag-
vrouwen om mijn lijk staan.
En zij zullen misbaar maken als de klaagvrouwen bij Pa-
lisoe's lijk. En ook de kleinkinderen zullen schreien,
zeer luid.

Ik zal 't niet horen.

Ik weet niet waar ik sterven zal.
Ik heb velen gezien te Badoer, die gestorven waren. Men
kleedde hen in een wit kleed, en begroef hen in de grond.
Als ik sterf te Badoer, en men begraaft mij buiten de dessah,
oostwaarts tegen de heuvel, waar 't gras hoog is...
Dan zal Adinda daar voorbijgaan, en de rand van haar sarong
zal zachtkens voortschuiven langs het gras...

Ik zal het horen.

oktober 1859

 

Lezen is tijdverspilling (vinden heel veel jonge Vlamingen)

Waarom lezen als Facebook lonkt?

 

Wie zal jongeren verleiden tot lezen, hen de gewoonte bijbrengen en ze overtuigen van het belang ervan? De leerkracht! Alleen komt GERDA DENDOOVEN hoe langer hoe minder getalenteerde en geïnspireerde leraren tegen. En het gemengd onderwijs is in dat verband ook geen zegen gebleken.
Lezen is lastig. Lezen is moeilijk. Lezen is saai. En lezen is tijdverspilling.


Zo denkt het gros van de Vlaamse jeugd anno 2010 over lezen (DS 8 december). En ze hebben gelijk, lezen is inderdaad lastig. Je moet het helemaal alleen doen, het gaat traag, vraagt veel tijd en een grote inspanning. Want er zijn beelden noch klanken die de verbeelding op gang trekken. Er is alleen het geschreven woord. ‘Gezellig met een boekje in een hoekje' klinkt eerder als een straf in een isoleercel.

Lezen is een opgave want Facebook lonkt en andere vrolijke internetsites, vol infotainment, slimme olijkheid en oppervlakkige weetjes. Lezen is werken, al kan je – net als bij een film – ondertussen een glaasje achterover slaan en een nootje wegknabbelen.

Waarom nog lezen als er 1001 andere spannender en flitsender dingen te beleven zijn?

Omdat lezen het allergoedkoopste tijdverdrijf is. Je kan het overal doen, je hebt niemand nodig en je kan in een handomdraai en voor geen geld overal naartoe reizen.

Wie leest, leest ook beter tussen de regels, wat noodzakelijk is in een wereld met oprukkend extremisme.

Wie leest is taalvaardiger, legt sneller verbanden, is toleranter, heeft meer inzicht en scoort bijgevolg beter in De Slimste Mens. Altijd goed voor je ego, je sex-appeal, je doorstroommogelijkheden en bijgevolg je portemonnee.

Met andere woorden lezen is geen tijdverspilling. Het is een investering op termijn. Maar het is inderdaad een karwei want de traagheid, eigen aan lezen, spoort niet met een maatschappij die instant succes en snelle bevrediging predikt, de mantra van ons economisch nuttigheidsdenken. De glamour en glitter van het BV-dom is het doel, bekend worden dankzij De Slimste Mens. Al beseffen weinigen dat ook daar vaak een leven tussen de boeken aan vooraf is gegaan.

Mentale luiheid

De verslaving aan die instant bevrediging heeft ons ongeduldig en lui gemaakt. Kauwen op een kwestie hoeft niet meer, zelf oplossingen bedenken evenmin, die worden kant-en-klaar geserveerd met een lekker vrolijke saus er overheen. Wat lastig is, kan meteen worden weggezapt, één druk op de knop en de olijkheid stroomt de huiskamer weer binnen. Alles wordt voor ons bedacht, en zo zijn we stilaan verleerd onze eigen verbeelding te gebruiken.

Dat de mens van nature lui is, is algemeen geweten, kijk maar naar de toenemende zwaarlijvigheid. In tegenstelling tot dat zware lijf wordt onze herseninhoud steeds lichter. Iedereen beseft het belang van bewegen, gezond eten, gezonde voeding, maar onze kop moet evengoed gezond gevoed, niet alleen met fastfood infotainment. Mentale luiheid maakt dom en maakt je tot een vogel voor de kat want kennis is macht. Dat hoorde ik onlangs meneer WikiLeaks orakelen.

Maar niet alleen de jongeren, ook de ouderen lijden aan ongeduld, een gebrek aan verbeelding en een beperkt doorzettingsvermogen, terwijl zij het goede voorbeeld zouden moeten geven. Want wie anders zal jongeren verleiden tot lezen, hen de gewoonte aanleren een boek vast te nemen, hen overtuigen van het belang van lezen? De acteur, het popidool, hun coole leeftijdsgenoten misschien?

De leerkracht! Een gepassioneerd leraar is er tien waard.

Helaas, ook aan die kant klemt het schoentje: met de democratisering van het onderwijs is er een instroom meegekomen van minder getalenteerde en minder geïnspireerde leraars. Terwijl precies in het onderwijs de beste krachten aan de slag zouden moeten zijn. De taak van de leraar is complexer geworden, maar de lat wordt niet hoger gelegd.

Traagheid is tijdverlies

Laatst sprak ik een Servisch meisje, over lezen en over onderwijs. Ze verbaasde zich erover dat de lerarenopleidingen hier vooral op pedagogie en minder op kennisoverdracht zijn afgestemd. Je krijgt een cascade naar onkunde als de leraar zijn vak niet kent. In Servië, vertelde ze, studeer je talen, geschiedenis, kunst en wie zich geroepen voelt, doet er een lerarenopleiding bovenop. In Scandinavië rekruteren ze de beste krachten aan de universiteit om in het lager onderwijs les te komen geven.

Hier bij ons kan je regentaat plastische opvoeding combineren met Nederlands, zelfs met chemie. Het gevolg is nu al merkbaar: alles wordt slechts even aangeraakt. Grondigheid is – o dwaze, cynische woordspeling – het terrein van de bouwvakker.We moeten inzicht verwerven in economie en politiek, maar vergeten de historie. Terwijl het heden vertelt over het verleden en je in het nu leest over morgen. Geschiedenis is een zapvak, vol korte shots. Alles wordt herleid tot trefwoorden, de snelle hap. Duurzaamheid, de trage weg is tijdverlies, waardoor het inzicht en het overzicht stilaan verdwijnen. We waren al lui en zijn nog luier geworden.

Toch kijken we vol bewondering naar de inspanningen van de dansers in So you think you can dance. Terwijl je ook daar niet kan zonder traditie, zowel in de techniek als bij het bedenken van de choreografie.

Intellectueel haantjesgedrag

Laat ik nu eens een wat controversiële gedachte opwerpen. Zou het kunnen dat het gemengde onderwijs misschien een hand heeft in de tanende kennis? Zou de vervrouwelijking van het onderwijs de competitiviteit ondermijnen?

Vrouwen doen geen wedstrijdjes, leren vanzelf goed, lezen meer maar pakken er zelden mee uit.

Misschien missen we mannen in het onderwijs. Want hoe dwaas het jongleren met namen soms moge zijn – iets waar mannen zo bedreven in zijn – dat intellectuele haantjesgedrag kan het vuur aan de schenen leggen en jongens aan boord houden. Zij hebben vaak een extra duw nodig en dan is een mannelijke leraar wel efficiënter als koteraar en identificatiemodel.

Hoe dan ook, om te scoren met kennis, moet je weten, en om te weten moet je je verdiepen in je vak, en dus lezen. Als de media erin geslaagd zijn, koken sexy te maken, of het boerenleven, zelfs stijldansen te introduceren, waarom zouden ze het ook niet met boeken kunnen? Herinner je hoe makkelijk Wim Helsen poëzie tot bij de mensen bracht.

Zowel media als onderwijs als de jongeren zelf zouden het belang van boeken en lezen moeten inzien, zodat internetjongeren geen gewillige slachtoffers worden, omdat ze simpelweg niet meer tussen de regels kunnen lezen.

We leven zoveel langer. Laat jongeren langer naar school gaan, laat ze zich ingraven in kennis, leer ze traagheid, leer ze trage boeken lezen, hun verbeelding gebruiken, ze zullen ze nog hard nodig hebben.

GERDA DENDOOVEN

Wie?
Schrijft en illustreert kinderboeken, maakt theater en is kinderconsul.

De Standaard zaterdag 11 december 2010

Video met Gerda Dendoovern: http://vimeo.com/13297219


Traditioneel grammaticaonderwijs opnieuw ter discussie

 

Op de mailinglist van de vakcommunity Nederlands werd er in de eerste dagen van januari 2011 heel wat discussie gevoerd rond het traditionele grammaticaonderwijs met zijn zins- en woordontleding.
Dat gebeurde n.a.v. een vraag over een andere opzet in de lessen Nederlands in de onderbouw.


Hier de vraag:

Beste allemaal,

Op mijn school( havo-vwo) zijn we bezig de resultaten en de opbrengsten van de bovenbouw te verbeteren. Dit begint natuurlijk al in de onderbouw en we zijn met de sectie Nederlands aan het kijken wat wij kunnen doen.
We werken op dit moment met Op nieuw niveau. Alle klassen in de onderbouw hebben drie uur Nederlands, een uur gebruiken we structureel voor grammatica. De andere twee uur werken we met de methode. We willen in elk geval iets gaan veranderen omdat lees- en schrijfvaardigheid erg onder de maat blijven en we het idee hebben dat er in de methode teveel fragmentatie zit, waardoor de aangeboden stof niet beklijft. We zijn aan het brainstormen geweest en kwamen op de volgende mogelijkheden: een uur leesvaardigheid, een uur
schrijfvaardigheid en een uur grammatica, of: we gaan in blokken werken, dus de methode niet per hoofdstuk doorwerken, maar per onderwerp. Hierdoor zijn de leerlingen langer bezig met een onderdeel en hopen we dat daardoor de stof beter blijft hangen.
Mijn vraag is of jullie misschien op een soortgelijke manier werken en wat daar de ervaringen mee zijn, of dat jullie misschien nog andere oplossingen weten. Misschien hoeven wij dan niet het wiel opnieuw uit te vinden.
Ik ben benieuwd naar jullie ideeën.

Met vriendelijke groet,

Koosje Kuijpers( Schravenlant)

Didacticus en onderzoeker Helge Bonset heeft dan geantwoord dat het traditionele grammaticaonderwijs geen leerrendement oplevert. Hij voegt er later het volgende aan toe.

Beste Ineke,

De vraag is wat je verstaat onder grammatica. Als je eronder verstaat grammaticaal correct formuleren, volgens de regels van de schrijftaal, kan ik het alleen maar met je eens zijn dat dat belangrijk is.

Maar als je onder grammatica verstaat traditionele zinsontleding, kan ik slechts herhalen dat alle onderzoek uitwijst dat zinnen ontleden geen effect heeft op de schrijfvaardigheid van leerlingen, en ook niet op andere domeinen van taalvaardigheid.
Alleen enkele grammaticale begrippen zijn nodig voor het leren spellen van de werkwoordsvormen, wanneer daarbij een algoritmisch beslissingsschema wordt gehanteerd. Deze begrippen zijn gespecificeerd in de rapporten-Meijerink.

De beste manier om leerlingen te leren schrijven, is ze te laten schrijven en te laten reflecteren op de zwakke en sterke kanten van hun tekst, waaronder de taalverzorging.

Hartelijke groet,
Helge Bonset

Doordat de leerkrachten in het veld moeilijk van de idee weg te brengen zijn en toch traditionele grammatica willen blijven onderwijzen, brengt Helge Bonset dan de feitengegevens aan uit onderzoeken met de bevestigende conclusie.

Hieronder de door mij geïnventariseerde gegevens m.b.t. traditioneel grammaticaonderwijs, ook in relatie tot het moderne vreemdetalenonderwijs. Het  is een deel van een te verschijnen artikel over Taalbeschouwing.
Wat de laatste alinea betreft: de geringe hoeveelheid grammaticale begrippen die een leerling moet kennen t.b.v. de werkwoordspelling staan beschreven in het rapport Meijerink, bij Begrippenlijst en Taalverzorging. Deze staan ook voor mij niet ter discussie.

Hartelijke groet

Helge Bonset

Traditioneel grammaticaonderwijs

Vanouds is traditioneel grammaticaonderwijs, in de vorm van zinsontleden en woordbenoemen, voorwerp van discussie (Stutterheim 1954, Griffioen 1972, Van den Toorn 1972, ACLO-M 1978).
Maar ook wordt er vanouds veel tijd en aandacht aan besteed door leerkrachten. Uit de periodieke peilingsonderzoeken (PPON) einde basisonderwijs (Zwarts 1990, Sijtstra 1997 en Sijtstra, Van der Schoot en Hemker 2002) blijkt dat aan ontleden door leerkrachten in 1988 gemiddeld 42 minuten per week werd besteed (op een totaal van gemiddeld 7 uur taalonderwijs), dat de gemiddelde leerkracht in 1993 ontleden 32 maal per jaar behandelde, en dat in 1998 54 % van de leerkrachten ontleden wekelijks aan de orde stelde. Voor de hoogste groepen van het basisonderwijs rapporteerden Tordoir en Wesdorp (1979) gemiddeld een klein uur per week.

In onderzoek van Van Roosmalen (1990) gaven brugklasdocenten Nederlands aan 20 % van hun lestijd te besteden aan grammaticaonderwijs. Ze voegden aan hun methoden veel lesstof of oefeningen toe voor grammatica, leesvaardigheid en spelling, en sloegen weinig over voor grammatica, leesvaardigheid, stijl, spelling en woordenschat. Hun overgangscijfers baseerden ze in de eerste plaats op de resultaten van de leerlingen op de onderdelen grammatica en spelling (gevolgd door leesvaardigheid, stijl en schrijfvaardigheid).
Kuhlemeier en Van den Bergh (1989) rapporteerden gemiddeld bijna twee en een half lesuur in het derde leerjaar voor taalbeschouwing en grammatica, en een gemiddeld percentage onderwijstijd van 15%. Daarbij waren woordbenoeming en zinsontleding de meest voorkomende activiteiten (vaker dan eenmaal per maand). Taalbeschouwing zonder gebruik van traditionele grammaticale termen, beschouwing van taalgebruik in interacties, en beschouwing van taalgebruik in de massamedia kwamen minder dan eens in de maand aan de orde.   

Ook leerkrachten die zeiden meer op te hebben met andere vormen van taalbeschouwingsonderwijs dan met traditioneel grammaticaonderwijs, besteedden in de praktijk toch het grootste deel van hun tijd aan dat laatste
(Kroon 1985, Daems 1988, Hoogeveen en Sturm 1988).

Leerlingen zijn niet zo dankbaar voor deze inspanningen van hun leerkrachten.
Van Meerem en Tordoir (1979) peilden de mening van basisschoolleerlingen uit de hoogste groepen over een aantal typen taaloefeningen. Ontleden werd meestal vervelend gevonden door 30 % van de leerlingen, meestal leuk door 32 % en soms vervelend/soms leuk door 34 %. Het enige type oefening dat ongeveer even negatief scoorde, was overschrijven.

Van Meerem, Berkenbosch en Bun (1979) verzamelden de meningen van mavoleerlingen (eerste, tweede en derde klas) over veel voorkomende taaloefeningen in hun methoden. 39 % vond ontleedoefeningen vervelend, 14 % leuk, 29 % gaf als zijn mening "gaat wel". Ontleden scoorde het meest negatief van alle bevraagde onderdelen. (De vraag naar het nut leverde echter een ander beeld op: 48 % vond ontleedoefeningen nuttig, 13 % niet nuttig, 20 % zei "gaat wel", 19 % beantwoordde deze vraag niet).

Huizing (1989) vroeg leerlingen uit het derde leerjaar havo en mavo onder meer in hoeverre zij zinsontleden als leuk dan wel vervelend ervoeren. 51% van de ondervraagde leerlingen vond het onderdeel vervelend tot heel erg vervelend, waarmee grammatica het laagst scoorde van alle bevraagde onderdelen van het vak Nederlands.

Waarom besteden leerkrachten zoveel tijd aan traditioneel grammaticaonderwijs?
In het onderzoek van Tordoir en Wesdorp (1979) noemden de leerkrachten de volgende motieven: het is van belang voor het vreemde talenonderwijs (91 %), bevordert de taalbeheersing (82 %), is van belang voor de scholing van het logisch denken (65 %), maakt de leerlingen taalgevoeliger en taalbewuster (55 %) of is een zinvol doel op zichzelf (20 %). Veel onderwijzers gaven echter ook grammaticaonderwijs omdat het voortgezet onderwijs dat vraagt (59 %) of vanwege het leerplan (14 %).


Naar de eerste twee motieven is empirisch onderzoek gedaan.                                                                                                                           

Het eerste motief is onderzocht door Tordoir en Damhuis (1982). Zij gingen na in hoeverre het grammaticaonderwijs bij Nederlands aansloot bij het vreemdetalenonderwijs qua omvang van het grammaticale begrippenapparaat, tijdstip van aanbieding van de begrippen, gehanteerde terminologie en didactische aanpak. Daartoe analyseerden ze door leraren Nederlands en moderne vreemde talen bijgehouden logboeken, en de
leerboeken Nederlands, Engels en Frans die op de scholen gebruikt werden .Qua omvang van het begrippenapparaat bleken er bij Nederlands zeer veel grammaticale begrippen behandeld te worden die niet in de lessen of de leerboeken vreemde talen voorkomen, en omgekeerd. Het gemeenschappelijke deel van het grammatica-aanbod bestond voornamelijk uit behandeling van de woordsoorten, de werkwoordsvormen en de soorten werkwoorden. Qua tijdstip van aanbieding was er een duidelijke kortsluiting bij de behandeling van de woordsoorten: deze werden bij Nederlands behandeld nadat ze bij Engels en Frans aan de orde zijn geweest. De bij Nederlands gehanteerde terminologie kwam min of meer overeen met die in het vreemdetalenonderwijs. Wat de didactische aanpak betreft, signaleerden Tordoir en Damhuis dat de uitleg die docenten Nederlands en docenten moderne vreemde talen geven, in veel gevallen niet op elkaar aansluit. "Als we de resultaten van het onderzoek overzien", zo stellen Tordoir en Damhuis, "kunnen we niet anders dan concluderen dat het grammaticaonderwijs, zoals gegeven bij Nederlands, op een aantal belangrijke punten niet aansluit op de grammatica in het vreemdetalenonderwijs, althans in de brugklas. Het geheel overziend, is er eerder sprake van kortsluiting dan van aansluiting".  
                                                                                       
Kuhlemeier en Van den Bergh (1989) vroegen docenten Nederlands van het derde leerjaar voortgezet onderwijs in hoeverre over grammaticale kwesties overleg werd gevoerd met docenten vreemde talen. Over te behandelen woordsoorten en zinsdelen bleek soms overleg gevoerd te worden, over het behandelen van werkwoordstijden en werkwoordswijzen vrijwel nooit. Het moment van behandeling in het schooljaar bleek voor al de grammaticale kwesties vrijwel nooit een punt van overleg te vormen.

Het tweede motief is uitgebreid onderzocht door Wesdorp (1982, zie ook Tordoir en Wesdorp 1979). Hij bekeek 53 experimenten uit de internationale onderzoeksliteratuur. De meeste van deze experimenten vergeleken groepen waaraan een alternatieve vorm van grammaticaonderwijs werd gegeven, met controlegroepen waaraan ofwel traditioneel grammaticaonderwijs werd gegeven, ofwel helemaal geen grammaticaonderwijs. In het laatste geval werd de tijd gebruikt om de leerlingen te laten lezen en schrijven. In de 53 studies werden in totaal 95 interessante vergelijkingen gemaakt tussen bepaalde aanpakken. Wesdorp concludeert uit een schematisch overzicht van deze vergelijkingen het volgende:
- Bij vergelijking van grammaticamethoden onderling blijken alternatieve methoden veel vaker superieur dan de traditionele grammaticale aanpak. Vooral de structurele methode of de transformationeel-generatieve methode heeft vaker succes.
- Noch traditioneel, noch transformationeel-generatief grammaticaonderwijs is te prefereren boven direct taalvaardigheidsonderwijs als het er om gaat de taalvaardigheid (in termen van schrijf-en leesvaardigheid, of gemeten via taalgebruikstoetsen) te verbeteren.

Ook in het onderzoek van Van de Gein (1991) bleek traditioneel grammaticaonderwijs geen enkel effect te hebben op (aspecten van) de taalvaardigheid van basisschoolleerlingen: niet op formuleervaardigheid, zinsbesef, beknopt formuleren, globale tekstkwaliteit, en zelfs niet op schools grammaticale kennis.

Dat grammaticaonderwijs geen positief effect heeft op de schrijfvaardigheid van leerlingen, is ook uitgebreid gedocumenteerd in internationale reviews: Hillocks (1984) en Graham en Perin (2007); zie ook Van Gelderen (2010).

Welke resultaten worden behaald met het onderwijs in traditionele grammatica?
In de eerste periodieke peiling (Zwarts 1990) bleek zinsontleden en woordbenoemen gemiddeld niet in voldoende mate beheerst te worden door de leerlingen, gemeten aan de verwachtingen van panels van ouders en leerkrachten. In de tweede peiling ( Sijtstra 1997) presteerde slechts 50 % van de leerlingen voldoende in plaats van de beoogde 70 tot 75 %. In de derde peiling ( Sijtstra, Van der Schoot en Hemker 2002) 35 % in plaats van de beoogde 70 tot 75 %.
Leerlingen aan het einde van het basisonderwijs presteerden voor traditionele grammatica al met al gemiddeld ver onder de door panels van beoordelaars verwachte en gewenste prestaties. Opvallend is dat ze in iedere peiling beter scoorden op een toets Grammaticaliteit, die kennis toetst op het gebied van syntactische correctheid. Dat roept opnieuw vragen op over de instrumentele, dienende functie van traditioneel grammaticaonderwijs: het doel wordt beter beheerst dan het middel.
 
Men kan zich op basis van het empirisch onderzoek afvragen waarom er zoveel tijd en aandacht aan traditioneel grammaticaonderwijs wordt besteed, dat de geclaimde instrumentele functies niet waarmaakt en niet leidt tot voldoende leerresultaten. Temeer daar leerlingen het typeren als het vervelendste onderdeel van het taalonderwijs of het vak Nederlands.
Er resteert slechts éen reden om tijd en aandacht te besteden aan traditionele grammatica: de instrumentele functie ten dienste van het spellingonderwijs. Deze is echter niet empirisch onderzocht en blijft hier dus buiten beschouwing.

Helge Bonset

Meer op het Forum van de Vakcommunity Nederlands (De digitale school)


'Over grenzen - Oor grense’ - Een vergelijkende studie van Nederlandse, Vlaamse en Afrikaanse poëzie | 'n Vergelykende studie van Nederlandse, Vlaamse en Afrikaanse poësie' Ronel Foster, Yves T'Sjoen en Thomas Vaessens (red.) - uitg. Acco Leuven Den Haag 2009

 

De flaptekst geeft een goede beknopte karakterisering van dit belangwekkende boek.

‘Deze tweetalige bundel Over grenzen / Oor grense is het eerste resultaat van een jarenlange samenwerking tussen letterkundige onderzoekers van de Afrikaanse en de Nederlandstalige poëzie na 1945. Het boek biedt niet alleen een staalkaart van lopend onderzoek, maar wil ook een aanzet zijn voor nieuw onderzoek dat het vakgebied bredere perspectieven aanreikt.
Het boek presenteert zestien gevallenstudies waarin ontwikkelingen, auteurs en publicaties in de naoorlogse literatuur van Zuid-Afrika (Afrikaans), Nederland en Vlaanderen centraal staan. Academici verbonden aan universiteiten in Zuid-Afrika en in het Nederlandse taalgebied hebben met het oog op deze vergelijkende studies van moderne poëzie bijdragen geleverd die speuren naar raakvlakken en verschillen tussen literaire velden. De interactie tussen literaire actoren is nog maar zelden supranationaal, grens- en taaloverschrijdend onderzocht. In comparatistische deelstudies wordt ingegaan op de wijze waarop teksten interageren, hoe schrijvers elkaar inspireerden en konden beïnvloeden, en in welke mate vormen van samenwerking en uitwisseling van ideeën heeft plaatsgevonden in de respectieve literaire systemen.

Zestien verhalen. Verhalen over Anna Enquist en Antjie Krog, Karel Jonckheere en N.P. van Wyk Louw, M. Vasalis en Elisabeth Eybers, Annie M.G. Schmidt en Philip de Vos, J. Slauerhoff en C. Louis Leipoldt, Mustafa Stitou en Sydda Essop, performances en smartlappoëzie. De auteurs kijken ook hoe poëzie in de Afrikaanse kritiek en de Nederlandse/Vlaamse kritiek toen en nu wordt gelezen, hoe literaire thema’s andere invullingen krijgen en schrijvers toch verwant maken.

RONEL FOSTER (Universiteit van Stellenbosch), YVES T’SJOEN (Universiteit Gent) en THOMAS VAESSENS (Universiteit van Amsterdam) zijn de samenstellers van de bundel.’

Uitgave Acco Leuven | Den Haag 2009
D/2009/0543/79  NUR 610        ISN 978-90-334-7355-5
Prijs: € 37

Uitgeverij Acco, Blijde Inkomststraat 22, 3000 Leuven (België)
E-mail: uitgeverij@acco.be – Website: www.uitgeverijacco.be

Het Woord vooraf (blz. 9-17) van de drie samenstellers geeft een uitgebreidere rake karakterisering van de inhoud van het werk met weergave van wat elk van de 16 studies behandelt. Het is zoals de flaptekst in het Nederlands gesteld. Hoofdstuk 7 van de hand van Yves T’Sjoen over de maidentrip van Vlaams literair ambassadeur Karel Jonckheere in Zuid-Afrika is ook in het Nederlands geschreven. De andere studies zijn in het Afrikaans.

Inhoudsopgave [PDF]

Een eerste verkenning van het werk levert het inzicht op dat het voor belangstellenden en professionelen voor de moderne poëtische thematiek in Zuid-Afrika en Nederland/Vlaanderen bijzonder boeiende materie oplevert, die vooral bij het onderwijs waarbij het Afrikaans en het Nederlands betrokken zijn bijna onmisbaar lijkt. Dit bericht is een warme aanbeveling voor het boek.

Persrecensie [PDF]


   

Taaldag van het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) Universiteit Antwerpen - zaterdag 5 februari 2011

     
   

De Taaldag verloopt van 9.30 u. tot 15.15 u. in vier werksessies voor Nederlands, Frans, Engels, Duits en Spaans.
Er zijn sessies voor iedereen en er zijn specifieke sessies voor een bepaalde taal.
Voor Nederlands vermelden we o.m.

-
Uitdagende literatuur en uitdagende literatuurlessen.
Peter Van Damme, leraar, praktijklector Nederlands, pedagogisch begeleider Nederlands
Doelgroep: leraren Nederlands 3de graad, aso, tso, kso

In het eerste deel stellen we een lessenreeks voor die vertrekt van Verhulsts uitdagende Godverdomse Dagen. In deze les proberen we het integratie-ideaal van het leerplan te realiseren. We laten de leerlingen creatief schrijven, we herhalen de luisterstrategie, starten een webquest, analyseren fragmenten uit het boek...

In het tweede deel stellen we kort twee poëzielessen voor die de leerlingen uitdagen. We starten met een poëzieproject waarin de leerlingen en de leerkracht strijden om de titel van poëziekenner. Het project is verrassend eenvoudig te realiseren en bewijst al enkele jaren zijn kwaliteiten.
Een tweede les is een traditionele 'close-reading' van een in stukken geknipt gedicht van Leonard Nolens.

-
Inleiding op literaire stromingen vanuit de hedendaagse beeldcultuur.
Ulrik de Roover en Frederik De Ridder, leraren Nederlands
Doelgroep: leraren Nederlands 2de en 3de graad aso, tso en kso

Hoe breng je leerlingen uit de tweede graad (en dan vooral vierdejaars) in contact met het begrip 'literaire stroming' zonder dat ze het na één lesuur al opgeven? Het is niet evident om leerlingen met een beperkte literaire competentie en achtergrond te laten kennismaken met literaire stromingen zoals het surrealisme, het naturalisme, het realisme, de romantiek, het expressionisme ... Deze werkwinkel gaat eerst in op een aantal laagdrempelige en activerende werkvormen die onmiddellijk in de klaspraktijk kunnen worden ingezet.

Het vertrekpunt is de link die kan worden gelegd tussen de literaire stromingen en de (hedendaagse) beeldcultuur (beeldende kunst, reclame, videoclips, televisieseries en muziek). Vanuit de beeldcultuur wordt dan het verband aangetoond met enkele literaire werken.

- Waarheen met het Nederlands, in de klas en daarbuiten?
Ruud Hendrickx, taaladviseur VRT, hoofdredacteur Grote Van Dale
Doelgroep: iedereen

Het Nederlands is voortdurend in ontwikkeling. Dezer dagen gaat het Nederlands er volgens sommigen op achteruit. Maar klopt dat? Wat is 'achteruitgaan'? Gaat een taal niet per definitie alleen maar vooruit? Ook het Nederlands van jongeren verandert: het lijkt erop dat ze alleen maar tussentaal kennen en geen standaardtaal willen (kunnen?) spreken. Hoe kijkt een taalkundige daartegen aan? En hoe kunnen we er in de klas mee omgaan?

- Jeugdliteratuur ... een aanrader. De kracht van een vertelling als opstap naar jeugdliteratuur en een creatieve schrijfopdracht: het maken van een boekcover.
Hans Maton, leraar Nederlands
Doelgroep: leraren Nederlands 1ste graad

Jeugdliteratuur... een aanrader!
Via een spannende vertelling worden leerlingen meegenomen in de wondere wereld van de fictie. Personages in tijd en ruimte beleven mysterieuze gebeurtenissen die de eigen fantasie aan het werk zetten.
Wat is het doel van dit genre? Een cliffhanger doet sterk verlangen naar meer.
Maar hier begint het brainstormen naar de elementen voor een eigen verhaal. Een zelf geschreven flaptekst wordt een boekcover. Een creatief staaltje van hun kunnen waarbij schrijven, spreken en luisteren aan bod komen. Een les die blijft kleven... !

Het volledige programma vindt u op de webstek van het CNO met ook inschrijvingsmogelijkheid

Locatie: UA - Stadscampus, Agoracomplex, Grote Kauwenberg 2, 2000 Antwerpen
Bijdrage: 60 euro voor de hele dag, 35 euro voor een halve dag.



   
    Cursusaanbod CNO - Schooljaar 2010-2011
     
   

NEDERLANDS: (8 nascholingen)

Start op:

  Status


· 

Taaldag 2011

 05/02/2011 

 

· 

Taalvaardig starten in het hoger onderwijs (academisch Nederlands)

  

Download !

· 

Screening en remediëring Nederlands: spelling, technisch en begrijpend lezen

 21/01/2011 

 

· 

Poëzie in de klas. Als stijlfiguren boeien en stromingen beklijven

 23/02/2011 

 

· 

iKijken: het internet als schatkamer voor videomateriaal

 02/03/2011 

 

· 

Ver-BEELD-ing aan de macht: verhaal en film. Hoe een film een verhaal vertelt

 16/03/2011 

 

· 

Taalbeschouwing in de eerste graad

 23/03/2011 

 

· 

Efficiënt solliciteren: een job op zich

 04/05/2011 

 

 


Andere nascholingen, ook voor leerkrachten NEDERLANDS:

· 

Structurerend lezen en schrijven in vakken die (veel) met teksten werken

 23/03/2011 

 

· 

Stemtechniek voor leerkrachten (namiddagreeks 2)

 27/01/2011 

 

· 

Als klasleraar sleutelen aan de klassenraad - vorm geven aan vitaal lerarenoverleg

 17/02/2011 

 

· 

Kwaliteitsvolle toets- en examenvragen (herhaling 2)

 22/02/2011 

 

· 

Remediëring van taalleerproblemen met PC (herhaling 1)

 25/02/2011 

Nieuwe data

· 

Stemtechniek voor leerkrachten (avondreeks 2)

 15/03/2011 

 

 

ORGANISATIE en INLICHTINGEN:

Secretariaten:


Campus Drie Eiken
Universiteitsplein 1
2610 Wilrijk

Tel.

03 265 29 60

Fax.

03 265 29 57

Stadscampus
Het Brantijser - Sint-Jacobsmarkt 9-13
2000 Antwerpen


Tel.

03 265 46 91 algemeen

 

03 265 47 01 voor schoolbeleid

Fax.

03 265 46 79

e-mail: cno@ua.ac.be

   
    Actueel op de NDN-website
     
    * Jeugdauteur Henri Van Daele overleden 20 december 2010
* Henk Hofland, winnaar van de PC Hooftprijs 2011 Essay
* 30 jaar Nederlandse Taalunie (viering 19-20 nov. 2010 in Brugge)
* Dichter Willem Barnard - Guillaume van der Graft - overleden 21 november 2010
* Harry Mulisch overleden op zaterdag 30 oktober 2010
   
   

Spraaktechnologie uitgeprobeerd met een spellingtekst…

     
   

Lernout en Hauspie hebben toch nog iets goed gedaan !


Het onderstaande moet u echt eens proberen. Ongelooflijk !...

Enkele ingenieurs van het vroegere spraaktechnologisch bedrijf Lernout & Hauspie hebben in de VS de kans gekregen om hun spraaktechnologie verder af te werken en te verfijnen.
Jo Lernout heeft altijd beweerd dat hij een tiental jaren nodig had om een spectaculair spraaksysteem in te voeren dat van toepassing kon worden op vele gebieden.  Hij heeft nu gelijk gekregen.   
                 
             L & H gratis op het net

Klik op onderstaande URL of webadres, lees eerst wat hier onder staat

 http://www.oddcast.com/home/demos/tts/frameset.php?frame1=talk

kies voor DUTCH en geef een tekst in, zelfs in dialect, klik op 'SAY IT'! en luister maar! Kies voor dame Ellen als u een Vlaamse stem wilt horen, anders krijgt u de Hollandse Saskia te horen.

Verbazend. Probeer het eens uit !
 
Zet het geluid aan.
De dame of heer zal alles zeggen wat u typt.

Als je de muisaanwijzer op en neer beweegt, volgt zij /hij met haar / zijn ogen.  


In Taalschrift editie 76 vindt u bovenaan:

Reportage
Jan T'Sas
Universiteit Antwerpen en Luc Daelemans
23/12/10


Precies tien jaar geleden bewezen onderzoekers van de Universiteit Antwerpen voor het eerst dat ons eigen geheugen ons ongewild dt-fouten doet schrijven. Met haar masterscriptie gaat Lien Van Abbenyen nog verder: datzelfde geheugen zorgt er ook voor dat we dt-fouten bij het nalezen laten staan. Kunnen we deze duivelse val dan niet vermijden?


Voor uw test kiest u een tweetal regels uit de tekst van Jan T'Sas: kopiëren en plakken.


   

 

   
Colofon
Bestuur van het Netwerk Didactiek Nederlands:
  • Ghislain Duchâteau, voorzitter
  • José Vandekerchove, vicevoorzitter
  • Marc Smolenaers, secretaris
  • André Mottart, bestuurslid
  • Frans Zwitserlood, bestuurslid

  • Hugo de Jonghe, erevoorzitter
  • Frans Daems, erebestuurslid

 

Contributie

- Gewoon lid worden van het Netwerk Didactiek Nederlands kunt u door storting van 20
- Steunend lid zijn kunt u door storting van € 25
op rekening nr. 001-1499716-75 van NDN, Wilrijk -
Voor overschrijvingen uit het buitenland IBAN = BE05 0011 4997 1675; BIC = GEBABEBB.

Donaties zijn heel welkom

 
Redactie van de Nieuwsbrief van het NDN :
Ghislain Duchâteau
Tel. : 0032(0)11/22 86 25
E-post : info@netdidned.be