Secretariaat:
p/a UA - Centrum Nascholing Onderwijs (CNO), Universiteitsplein 1, B-2610 Wilrijk
Verantwoordelijke uitgever: M. Smolenaers, Galgenbergstraat 73A – 3511 Kuringen
22- 4, juli, augustus, september 2010
     
In deze nieuwsbrief:
Intro
Verslag lenteconferentie 7 mei 2010
Van grammatica naar taalkunde - doorlopende leerlijn Hans Hulshof
Inhoud special taalkunde
Colloquium KANTL Gent
over spanningsveld standaardtaal-verkavelingsvlaams
De manke usurpator.
Studie- en discussiedagen U.A. over het Verkavelingsvlaams
Kennis delen met medeleerlingen...
Twee recente vakartikels van NDN-bestuursleden
Cursus Didactiek Nederlands aan anderstaligen
Meldpunt taal!
Nascholing Nederlands
CNO - Universiteit Antwerpen
Recent op onze website
Geboorte
 
 
Beschikbaar in ons NDN-archief:
 
De oudere nieuwsbrieven in e-zinevorm kunt u opvragen bij de redactie.
Zie Colofon
NDN-Nieuws 22-3
 
NDN-Nieuws 22-2
 
NDN-Nieuws 21-3
 
NDN-Nieuws 21-2
 
NDN-Nieuws 21-1
 
 
 
 
 

Intro
 

L.S.

Met deze vierde digitale nieuwsbrief van dit werkjaar sluiten we jaargang 22 af. Hij verschijnt wel op uw computerscherm een paar weken nadat de zomervakantie is begonnen. De publicatie is wat langer achtergebleven dan wij aanvankelijk hadden verwacht. Je kunt niet steeds flink doorzetten aan de voorbereiding ervan, omdat allerlei beslommeringen je in dat werk komen onderbreken. Daarbij is het wel een hele onderneming om alles klink en klaar te krijgen. Maar we zijn er toch in geslaagd in deze vakantieperiode, waar er wellicht wel ruimte voor elkeen  is - nu of later - om dit nogal lange epistel op het scherm eens rustig door te nemen.

We blikken terug naar wat we in het veld van de didactiek Nederlands vooral hebben meegemaakt en we kijken al vooruit naar wat ons na de zomer weer te wachten staat. Een heel stuk van de concrete werking van het Netwerk Didactiek Nederlands was gewijd aan onze lenteconferentie. We brengen hierover nogal uitvoerig verslag uit. Van referentieniveaus willen wij naar zinvolle leerlijnen voor ons vak Nederlands.


Aansluitend bij het thema van onze lenteconferentie geven we een kijk op een doorlopende leerlijn taalkunde/grammatica zoals Hans Hulshof die uittekent in zijn bijdrage aan de recente special Taalkunde van Levende Talen. Die special spelen we daarbij in de kijker door alle bijdragen daarin kort te karakteriseren.

Verder bieden wij u een veelheid van onderwerpen aan. Een ernstige bekommernis van uw redacteur is wel de status van het Algemeen Nederlands. Onze standaardtaal staat vooral binnen het onderwijs onder druk. Wij willen pertinent meedenken over de spanning tussen standaardtaal en tussentaal. Wij rapporteren ruim over het colloquium van 29 april in de Koninklijke Nederlandse Academie voor Taal en Letterkunde in Gent en we willen ook echt betrokken participeren aan de studie- en discussiedagen op 18 en 19 oktober 2010 aan de Universiteit Antwerpen rond het Verkavelingsvlaams,’de manke usurpator’.

Er zit nog meer in deze nieuwsbrief. Ontdek het verder zelf maar in de zijkolom hiernaast. Toch zouden we nog meer belangstelling willen opwekken voor onze website www.netdidned.be . Wij volgen de didactiek Nederlands in ons hele taalgebied en we proberen het belangrijkste dat er daarrond gedacht of gedaan wordt een neerslag te geven op onze site. We menen dat ze daardoor voldoende ruim informatief is om er af en toe een bezoekje aan te brengen. Wat we er recent publiceerden vindt u ook onderaan in deze nieuwsbrief met rechtstreekse koppelingen naar de artikels toe.

Nog fijne vakantiedagen toegewenst en ook een hernieuwde motivatie om het na de zomer weer stevig aan te pakken.

Namens het NDN-bestuur

Ghislain Duchâteau, voorzitter

 

NDN-lenteconferentie 2010 – op vrijdag 7 mei Universiteit Antwerpen
Kwaliteitszorg voor taal door leerlijnen


verslag

 

Op vrijdag 7 mei 2010 organiseerde het Netwerk Didactiek Nederlands in samenwerking met het Centrum Nascholing van de Universiteit Antwerpen (CNO) zijn jaarlijkse lenteconferentie. Dit jaar was het thema geïnspireerd door de Conferentie van Het Schoolvak Nederlands in november 2009 in Den Haag, die doorheen heel het tweedaags didactisch gebeuren het thema “doorlopende leerlijnen” had geprogrammeerd.

Dat het thema van Nederlandse inspiratie is hoeft niemand te verwonderen als je bedenkt dat “leerlijnen” voor taal en rekenen over de klassieke drempels heen in de hele onderwijswereld in Nederland blijvend aan de orde zijn. Ze zijn geïnspireerd door het Eindrapport Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen: “Over de drempels met taal en rekenen (Hoofdrapport)”  opgesteld door de commissie Heim Meyerink.  Het rapport werd gepubliceerd in de lente van 2008.

In april 2010 werd in Nederland beslist dat er een versterking komt van de taallijnen in alle onderwijssectoren:
1. de Nederlandse Tweede Kamer heeft aangenomen dat op alle onderwijsniveaus Taal en Rekenen versterkt dienen te worden;
2. dat doorlopende leerlijnen en schakelniveaus bij sterkere programmering en bewaking van deze leerresultaten centraal gaan staan;
3. dat de zwaardere doelen niet slechts bij de taal- en rekenvakken worden opgevoerd, maar dat er schoolbreed steeds een integrale verantwoordelijkheid dient te gelden voor de resultaten.

De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) bericht over het rapport Meyerink:

Een speciaal ingestelde Expertgroep pleit voor voorgeschreven tussenniveaus voor taal en rekenen tijdens de hele schoolcarrière van leerlingen in het Nederlandse onderwijs. De Expertgroep overhandigde zijn rapport aan minister Plasterk en aan de beide staatssecretarissen Van Bijsterveldt en Dijksma van het ministerie van OCW tijdens de Panamaconferentie over rekenen en wiskunde in Noordwijkerhout.
 
‘Kwaliteitsimpuls onderwijs door verplichte niveaus taal en rekenen in alle schooltypen’

Consequenties voor de lerarenopleiding

De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen is door de bewindslieden van OCW ingesteld met de opdracht te adviseren over de vraag wat leerlingen van taal en rekenen moeten kennen en kunnen op een aantal overgangen tussen de verschillende schooltypen van primair onderwijs tot hoger beroepsonderwijs en van onderwijs naar arbeidsmarkt. ‘Wat is van belang voor alle leerlingen en wat zijn de consequenties daarvan voor de lerarenopleiding?’, waren daarbij vragen van het ministerie. De opdracht is zo uitgevoerd dat er nu ‘doorlopende leerlijnen’ zijn die ervoor zorgen dat het onderwijsresultaat van de ene sector naadloos aansluit op dat van de andere. Voor de lerarenopleidingen moeten niveaus voor taal en rekenen worden gehanteerd, zowel bij de aanvang van de studie als bij de afsluiting ervan
De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) biedt van op haar website de gelegenheid het eindrapport en de bijhorende deelrapporten te downloaden: http://www.slo.nl/nieuws/dll/

Voor de onderscheiden niveaus brengt het rapport Meyerink een referentiekader. In feite gaat het hier niet echt over 'doorlopende leerlijnen' wél over de verschillende vereiste taalbeheersingsniveaus. Van het ene niveau naar het hogere niveau zouden doorlopende leerlijnen dienstig kunnen zijn.

Ook de Vlaamse didactici denken aan leerlijnen en we vinden die uitwerking in de toepassing in de onderwijspraxis in onze diverse onderwijsinstellingen. Denken zij ook aan de drempels tussen de verschillende onderwijsniveaus?
Vanuit het perspectief van de lerarenopleidingen voor het primair en voor het voortgezet of het secundair onderwijs heeft het NDN het concept voor zijn studiedag op 7 mei 2010 opgezet. De lerarenopleidingen hanteren zelf leerlijnen die vooral worden opgevat vanuit een didactische invalshoek.

Het concept van de studiedag

In een inleiding vragen we ons af “Wat brengt het rapport Meyerink teweeg en hoe kijken we aan tegen het voorhanden referentiekader voor Nederlands?” (Nederland) of “Wat is een leerlijn voor Nederlands? (Vlaanderen). De Nederlandse en de Vlaamse didacticus belichtten het begrip fundamenteel. Beide inleiders reageerden op elkaars uiteenzetting en ook de conferentiedeelnemers konden daarop inhaken.

Op het einde van de voormiddag en in het begin van de namiddag kwamen er vanuit de lerarenopleidingen primair onderwijs en voortgezet of secundair onderwijs twee casussen over concrete leerlijnen in de lerarenopleiding aan de orde. De bedoeling is in verband met een bepaald aspect (spelling, vaardigheden, taalbeschouwing, literatuur….) een voorbeeld te tonen dat al helemaal gehanteerd wordt in de betreffende driejarige lerarenopleiding.
Een behoorlijk toegemeten ruimte werd voorzien voor werksessies. We hadden daarbij groepswerk voor ogen, waarbij de twee groepjes discussieerden rond (doorlopende) leerlijnen en waarover rapportering werd uitgebracht.

De inleiders zorgden met hun commentaar op het conferentiegebeuren ook voor een zinvolle afronding.

De ideeën vanuit de vier presentaties


(1) Leren in het platte vlak: taalonderwijs van punten langs lijnen naar ruimte... - Nederland: inleiding Kees de Glopper (U. Groningen)




Wij zijn zo gelukkig dat Kees de Glopper ons zijn volledige presentatie in dia’s ter beschikking stelt die de geïnteresseerde lezer via een klik op zijn computerscherm kan oproepen.

De presentatie van Kees de Glopper in dia's



(2) Kwaliteitszorg voor taal door leerlijnen - Vlaanderen: inleiding Wilfried De Hert - begeleider

In Vlaanderen heerst nogal begripsverwarring: gaat het hier over groeilijnen, ontwikkellijnen of leerlijnen? Leerlijn is een didactische term die verwijst naar de opbouw van les- of leerstofonderdelen volgens bepaalde criteria. Die kunnen variëren en worden gekoppeld aan doelen. Een leerlijn kan chronologisch zijn (bv. in het vak geschiedenis), maar kan ook een traject weerspiegelen van gemakkelijk naar moeilijk, van concreet naar abstract, van vertrouwd naar niet-vertrouwd, van deel naar geheel (of omgekeerd) enz. Het begrip leerlijn wordt doorgaans genoemd m.b.t. een jaarplan of breed curriculum, maar wordt ook toegepast binnen één les. In dat geval betekent leerlijn de constructieve en logische opeenvolging van fasen en activiteiten van het onderwijsproces. 

Waarvandaan komt de vraag naar leerlijnen? Vanuit het begrip longitudinaliteit (VON), vanuit de eindtermen (Entiteit Curriculum), van een publicatie van Mark Van Bavel uit 1997: 'Leerlijnen, hoe kom je erbij?'  vanuit de doorlichtingsverslagen, van het competentieleren. We denken aan onderliggende doelstellingen voor leerlingen, voor collega’s, maar ook voor de vakleraren. Vanuit het competentieleren verwijzen we naar een referentiekader voor leerlijnen: de ontwikkeling van leerlijnen, toename van de complexiteit en de vraag naar complexiteits- of beheersingsniveaus.

Vanuit een didactisch oogpunt vragen we ons af: waarom willen we aan leerlijnen werken? Wat gaan we ermee doen? Essentieel is dat het accent ligt op een niveaubepaling met evaluatie (reflectie en feedback) om een betere taalgebruiker te worden. Welk niveau heeft een leerling? Met welke criteria bepalen we dat? Hoe krijgen we de leerlingen op een hoger niveau? Wat houdt dat hoger niveau in?

We noemen enkele voorbeelden om op leerlijnen te reflecteren: de lijst grammaticale termen (An De Schrijver), tabellen taalvaardigheden eindtermen, geïntegreerd taalvaardigheidsonderwijs, adviezen om beter te leren schrijven (Projectgroep Nederlands V.O.), de literaire competentieniveaus (Theo Witte), de groeilijnen B-stroom en bso (VVKSO).

Van strategisch handelen werken we toe naar effecten. Leemtes na de opbouw van leerlijnen kunnen we bespreken. Een goede praktijk is het werken met een camera voor spreekvaardigheidsonderwijs, de evolutie van leerfuncties in kaart brengen, vertrekken vanuit adviezen om beter te leren schrijven.  Werken aan leerlijnen is een dynamisch en cyclisch proces.
Voor schrijven hanteren we adviezen voor de ontwikkeling van gecompliceerd schrijven: eenvoudige schrijfprocessen, maar met moeite;  eenvoudige schrijfprocessen, zonder moeite; complexe schrijfprocessen, met onvoldoende resultaat; complexe schrijfprocessen, met veel moeite; complexe schrijfprocessen, zonder veel problemen.

In 6 vragen verwijzen we naar een kijkwijzer voor leerlijnen:
1. Komen de activiteiten overeen met de leerplandoelstellingen/eindtermen?
2. Worden ze concreet verduidelijkt?
3. Is er een toenemende mate van complexiteit merkbaar?
4.  Vind je integratie in de activiteiten terug?
5. Kunnen er nu afspraken worden gemaakt?
6. Is er aandacht voor competentieleren?

Een eenvoudige didactische aanpak in stappen om leerlijnen te ontwikkelen zou kunnen zijn:

Stap 1: per graad inventariseren
- Wat is de leerplandoelstelling of de eindterm?
- Wat is de activiteit/taak/opdracht?
- Welke onderdelen/vaardigheden komen aan bod?
- Welke manieren om te evalueren gebruik je?

Stap 2: samenbrengen

Stap 3: leemtes en overlappingen vinden, vragen en bedenkingen uiten

Stap 4: opvolging en verantwoordelijke afspreken en het tijdpad vastleggen.

We verwijzen hierbij ook graag naar de tekst van Wilfried De Hert
“ZIN EN ONZIN VAN LEERLIJNEN -  ONDERSTEUNING EN ONTWIKKELING in competentiegericht leren

 


Kees de Glopper observeert, Wilfried De Hert legt uit



(3) Casus 1 - visie vanuit de lerarenopleiding primair onderwijs: Hilde Van den Bossche (KaHo St.-Lieven). Hoewel er in haar hogeschool verschillende leerlijnen worden gehanteerd, legde zij in haar uiteenzetting de nadruk op grammatica als deel van taalbeschouwing.

In de lerarenopleiding blijkt dat leerlijnen noodzakelijk kunnen voorkomen.  Als problemen kunnen worden gesignaleerd dat bij de instap de studenten geen duidelijk beeld hebben van het geheel van het studietraject en dat door de flexibilisering van de studies de persoonlijke trajecten versnipperen. Dat moet voeren tot een bewuste keuze van leerinhouden met expliciet werken. Anderzijds komen kansen voor tot herhaling, uitdieping, het bouwen van bruggen bv. naar taalkundige en literaire competentie, naar beeldeducatie. Dat voert tot nauwkeurig leren kijken.

Waar werken we dan aan leerlijnen? Daarbij ontdekken en verkennen de studenten en passen het gevondene zelf toe. Dat gebeurt
1. binnen Nederlands rond denkrelaties in grammatica in de woord- en zinsleer, bij begrijpend lezen en functionele geletterdheid rond signaalwoorden, tekststructuur en tekstlogica;
2. vanuit communicatieve vaardigheden naar Nederlands en omgekeerd bij spelling, lezen, spreken en luisteren, schrijven;
3. vanuit Nederlands naar andere leergebieden als wereldoriëntatie, beeldopvoeding, pedagogische vakken.

Een greep uit de aanwezige leerlijnen: luisteren en spreken, vertellen en voorlezen; grammatica; gebruik van leesstrategieën en functionele geletterdheid; leesbevordering; communicatieve vaardigheid – didactiek Nederlands.

Aan de hand van heel gevarieerde voorbeelden toont Hilde Van den Bossche aan hoe in de didactiek en binnen een leerlijn concreet, levensecht en gevarieerd materiaal wordt gebruikt. Zo bij woordleer: de intuïtief ontbrekende woorden in een tekst noteren en dan opzoeken over welke soort woorden het gaat. Zo de moeilijkheid om de denkrelatie van tijd, reden, tegenstelling, aaneenschakeling binnen een tekstje te benoemen. 


Ze luisteren aandachtig



(4) Casus 2 - visie van de lerarenopleiding 1e cyclus S.O.: Nathalie Peeters (Prov. Hogeschool Limburg).
Zij presenteerde in een coherente systematiek de leerlijn literatuur in haar lerarenopleiding.

De leerlijn literatuur voor studenten met als keuzevak Nederlands wordt opgezet met doelstellingen vertrekkende van een eerste over een tweede en een derde studiejaar lerarenopleiding.  Struikelblokken en ook de evaluatie worden bij de voorstelling betrokken.  De studentenpopulatie vormt een heel heterogene groep vanuit ASO-, TSO- en BSO-opleidingen en met een heel verschillende algemene ontwikkeling. De opbouw van de leerlijn omvat een stijgende complexiteit, moeilijkheidsgraad, integratie en afstand. Transfer wordt beoogd en ook competentiegerichtheid. Door het opzetten van een leerlijn komt er enerzijds voor de studenten transparantie van de leerstof, zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leerproces, actief leren en anderzijds voor de docenten een continuïteit van de leerinhouden, een afstemming van inhouden en werkvormen en integratie in de vakdidactiek.

Voor het 1e jaar ervaren we een heterogeniteit van leesvaardigheden, leeservaring en leesmotivatie. Vertrekkend vanuit de literaire competentieniveaus 1 tot 3 van Theo Witte is er een heel beperkte competentie belevend lezen, een beperkte competentie herkennend lezen en een enigszins beperkte competentie reflecterend lezen. Dat heeft zijn invloed op de tekstkeuze: de leeslijst krijgt een stijgende moeilijkheidsgraad, werkvormen als afstandleren komen aan de orde en de evaluatie speelt bij het doorlopen van de leerlijn een permanente rol. 

Als vertrekpunt wordt een reader met tien tekstfragmenten gehanteerd. Die moeten individueel van makkelijk naar moeilijk worden geschikt en de boekkeuze berust op basis van die fragmenten.  Duidelijk is dat hierbij aansluiting wordt gezocht bij de leeservaring en de voorkennis van de studenten.

Als voorgaand leermoment wordt een klassikale analyse uitgevoerd van een kortverhaal met daarbij een bespreking van de literaire termen. Dat wordt gekoppeld aan leesbevordering en aan het leren vormen van een waardeoordeel. De studenten leren een literaire tekst analyseren en interpreteren. Ze leren een verslag uitbrengen over hun leeservaring. O.m. kenmerkend hierbij is de samenwerking met medestudenten en de begeleiding van de vakdocent ter ondersteuning van het denkproces. Feedback tijdens de presentatie voor de medestudenten wordt voorzien.

In een volgend leermoment wordt een roman gelezen. In groep analyseren en bespreken de studenten een bepaald aspect. Dat gebeurt in complementair groepswerk.  In een leeskring wordt aan gedeelde betekenistoekenning gedaan. Hier is geïntegreerd werken aan de orde.


Voor het 2e jaar komen als voorgaand leermoment aan de orde: de jeugdliteratuur behandeld in jaar 1, strips, film en toneel voor jongeren, een jeugdboek vergelijken met een film. Voor de studenten zijn de doelstellingen: een leesverslag en een literaire analyse kunnen maken, boeken kunnen beoordelen en kiezen in functie van een doelgroep, zich kunnen informeren over het thema in het gekozen boek, jeugdboeken actief en creatief kunnen verwerken; ook de integratie van beeldtaal komt daarbij ter sprake, gesprekken kunnen leiden over leeservaringen en leesbeleving en inductief de kenmerken kunnen verzamelen van het gekozen beeldgenre. Zij krijgen als opdracht een leesbevorderingstraject uit te voeren in het secundair onderwijs. Karakteristiek bij dat alles is dat de activerende werkvormen worden aangeleerd tijdens didactische ateliers, dat jeugdboeken worden geselecteerd na een enquête bij leerlingen, dat jeugdliteratuur en vakdidactiek worden geïntegreerd en dat er samenwerking is met medestudenten. Als voorbeeld van het resultaat van het project leesbevordering werd het jeugdboek Liever Chatten  van Ellen de Wachter voorgesteld.

In een volgend leermoment komt de analyse van het resultaat van de medestudenten en het bezorgen van feedback aan de medestudenten.


In het 3e jaar worden in een voorgaand leermoment het didactisch aspect van literaire competentie behandeld, de leesbevordering bij jongeren en de leeservaringen bij jongeren.  Wat moeten de studenten kunnen? Geschikte boeken kiezen voor een bepaald publiek, en niet-lezers motiveren om een boek te lezen.  Daarbij sluit de opdracht aan: een les geven met als hoofddoelstelling een beroepsklas te motiveren een boek te lezen.  Kenmerkend in dit jaar zijn de boekkeuze, de werkvormen en de doelstellingen naar keuze. Verder worden literaire competentie, vakdidactiek en leesbevordering geïntegreerd. Bij de individuele opdracht geeft de vakdocent ondersteuning op aanvraag. De student krijgt feedback zowel van de leerkracht secundair onderwijs als van zijn vakdocent.  Als voorbeeld wordt hier het jeugdboek voor 14-jarigen Topmodel van Marian Hoefnagel voorgesteld voor een 4e klas haartooi met als doelstelling de leesmotivatie te stimuleren.

In een volgend leermoment komt de projectstage in de provinciale jeugdbibliotheek Hasselt. Er worden werkvormen ontwikkeld voor klassen die er op bezoek komen.



De leerlijn literatuur creëert mogelijkheden:
- niet-lezers worden lezers vanuit een stijgende moeilijkheidsgraad en complexiteit
- literatuur wordt interessant voor niet-lezers via de integratie van vaardigheden
- studenten worden leerkrachten door o.m. de transfer van het leertraject naar het secundair onderwijs
- samenwerking tussen vakdocenten wordt geïmpliceerd


Hilde Van den Bossche en André Mottart

Dagvoorzitter was André Mottart (Universiteit Gent)


Wat inlees-lectuur voor belangstellenden die relevant zou kunnen zijn

Wij denken aan:
[ 1].
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen:
"Over de drempels met Taal en Rekenen"; SLO, Enschede 2008.
Het deelrapport Taalvaardigheid.

[2 ].
"Een recept voor taal. Het ontwikkelen van een leerlijn Nederlands in het MBO",
door Nynke Jansma, Ella van Kleunen, Els Leenders. SLO, Enschede maart 2009.

[ 3].
"Doorlopende lerlijnen voor Taal in het onderwijs. Gesprekken met tien experts",
door Helge Bonset en Martien de Boer.
SLO, Enschede 2008; reeks Studie en Onderzoek nr. 42.

[4 ].
"Talige startcompetenties voor het Hoger Onderwijs", het SLO-rapport-in-concept van Bonset en co.
Met een aanbiedingsbrief van Wilma van der Westen, voorzitter Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs,
In feite is het SLO-rapport het resultaat van een verzoek om ontwikkelingswerk, dat Van der Westen als bestuurslid van Levende Talen bij SLO indiende.

[5 ].
"De koppeling van centrale examens Nederlands aan referentieniveaus. Verslag van een onderzoek",
door Helge Bonset, Theun Meestringa, Hans de Vries.
SLO Enschede 2008; reeks Studie en Onderzoek nr. 43.
Het betreft het maken van een vergelijking volgens het Europees Referentiekader.[ERK].

[ 6]
Een zeer recent uitvloeisel daarvan rapporteert Meestringa in Levende Talen magazine 97/2 van maart 2010:
"Een 'ERK' voor Nederlands" waarin voor twee experimenterende scholen wordt beschreven hoe de ERK-beoordelingsgrids als basis kunnen dienen voor een doorlopende leerlijn, ook op scholen die het vak Nederlands volledig integreren in andere vakken.

[7]
Aan de slag met ‘Over de drempels met taal en rekenen’ Mignon van Hasselt & Marijke Bakker in Levende Talen magazine 96/2 van maart 2009:
‘Het rapport Over de drempels met taal en rekenen geeft meer duidelijkheid over wat er van leerlingen verwacht mag worden op het gebied van taal- en rekenvaardigheid. Maar hoe geef je hier concreet invulling aan?’

[ 8]
... en denk ook aan het verslagboek met de relevante presentaties op de 23e HSN-Conferentie 13-14 november 2009 in Den Haag.

[9]
Referentiekader ontwikkelingsdoelen taalvaardigheid anderstalige nieuwkomers secundair onderwijs (ROTAN SECUNDAIR) http://cteno.be/nav=3,2,0 - websitepublicatie van het Centrum voor Taal NT² en Onderwijs (K.U. Leuven).

- Doorlopende leerlijnen taal en rekenen - http://www.taalenrekenen.nl/
- Referentiekader taal en rekenen - de referentieniveaus
- http://www.slo.nl/organisatie/recentepublicaties/
- http://www.levendetalen.nl

Documenten beschikbaar voor belangstellende lezers –
aangereikt door Kees de Glopper


De koppeling van centrale examens Nederlands aan referentieniveaus SLO 2008

Doorlopende leerlijnen taal gesprekken met tien experts SLO 2008

Een nadere beschouwing SLO 2009

Een recept voor taal SLO 2009

Een tweede koppeling van centrale examens Nederlands aan referentieniveaus SLO 2009

Kennisbasis Nederlands Engels Duits Frans Spaans voor de lerarenopleiding voortgezet onderwijs 2009

Kennisbasis Nederlandse taal voor de lerarenopleiding basisonderwijs 2009

Over de drempels met taal en rekenen SLO 2008

Over de drempels met taal SLO 2008 (indirect)

Raamwerk Nederlands MBO-raad 2007

Referentieniveaus in taal- en rekenenmethodes SLO 2009

Talige startcompetenties Hoger Onderwijs SLO 2009 (indirect)

Vergelijking raamwerk Nederlands met andere raamwerken (p. 115)


Van grammatica naar taalkunde
Van een doodlopende naar een doorlopende leerlijn

Artikel van Hans Hulshof in Taalkunde en het schoolvak Nederlands - special Levende Talen – mei 2010 blz. 12-19.


Krachtlijnen

We beleven nu de tijd van contextrijk onderwijs, niveaubeschrijvingen en doorlopende leerlijnen. Grammatica- en taalkundeonderwijs staan daarbuiten. Dat betekent dat generaties van leerlingen die van school komen, nog altijd geen idee hebben dat grammatica ook taalkunde is en waarom dat belangwekkend is.

De rol van grammatica binnen de heersende opvatting over communicatief taalonderwijs is een probleem. De uitgangsvraag is altijd of regelkennis helpt bij taalverwerving, taalproductie en taalperceptie. Nader onderzoek ligt hier voor de hand. Bij Nederlands is er daarover nog geen discussie.

Grammatica als onderdeel van de taalkunde vraagt om een ‘doorlopende leerlijn’ van primair onderwijs tot en met de eindklas vwo.

In Over de drempels met taal (Werkgroep Taal, 2008) ligt als domein van het vak Nederlands ‘taalbeschouwing en taalverzorging’ vervat. Taalverzorging is er kennis van zinsontleding ten dienste van correcte werkwoordspelling en kennis van de nodige termen en concepten om van gedachten te kunnen wisselen over mondelinge en schriftelijke fenomenen. In Taalverzorging zitten zaken in functie van verzorgde schriftelijke taalproductie als spelling, leestekens, vormgeving. Ook daarin de grammaticale begrippen voor werkwoordspelling. De Werkgroep beperkt zich tot het instrumentele perspectief op taalbeschouwing: wat nodig is om goed te kunnen schrijven. Er is geen aandacht voor het taalculturele perspectief. Aan de Drempels ligt geen taaltheorie of grammaticaverwervingstheorie ten grondslag. Er is niets over soorten grammatica, onderlinge relaties en vormen van taalkennis in relatie tot leerlijn en niveau.

Daarover juist gaat het verder in het artikel.
Als soorten grammatica noemt de auteur:
1. de beschrijvende en verklarende wetenschappelijke grammatica (G1), enerzijds met fonetiek en fonologie, morfologie, syntaxis, semantiek, pragmatiek en anderzijds theorievorming als in de generatieve grammatica, functionele grammatica, constructiegrammatica, psycholinguïstiek, sociolinguïstiek;
2. de didactische (pedagogische) grammatica (G2), die informatie biedt over een taal voor wie een taal willen leren of nader bestuderen.  G2 haalt haar taalkundige waarde bij G1, maar is selectief aangepast aan de speciale doeleinden van een leergang;
3. de persoonlijke werkgrammatica (G3) met het geheel van regels van een taal die het psychisch bezit vormt van iemand die de taal als moedertaal spreekt. Die is vrijwel volledig opgebouwd op ongeveer achtjarige leeftijd. Het is een door de leerling zelf georganiseerde werkgrammatica: flexibel en onderworpen aan ontwikkeling en verandering.

Tussen die grammatica’s bestaan interfaceposities. Er bestaan ook enkele verschillen tussen expliciete en impliciete grammaticakennis, bij G2 expliciete, externe kennis, bij G3 impliciete en interne kennis. G2 op school dient als ondersteunende systematisering en als beschrijvingsapparaat om G3 bewust, bespreekbaar en hanteerbaar te maken. Er is meer inzicht in de relatie tussen G2 en G3 vereist. In de tweede fase volgen dan aspecten van G1.

Op school wordt een beroep gedaan op vijf vormen van aan te leren taalkennis te onderscheiden in kennis van taal (taalgebruik) en kennis over taal (taalkunde).
1. Incidentele taalgebruikskennis (taalbeschouwing als reflectie).
2. Intentionele taalgebruikskennis (taalbeheersing en taalverzorging): strategische reflectie op taalgebruik; taalbeheersing in lees- en schrijfstrategieën, argumentatieve strategieën, retorica en taalverzorging – stijl, spelling, leestekens.
3. Grammaticale kennis (G2): taalkundige en redekundige ontleding, morfologische oefeningen.
4. Taalculturele kennis: kennis en gebruik van het taalsysteem. Het verwerken en beoordelen van taalculturele onderwerpen, zo mogelijk te integreren met taalvaardigheid. Taalconcepten in sociale context.
5. Taalkundige kennis (G1). Specifieke leerinhouden staan centraal. Er is een intellectueel-cognitief doel. Het gaat over taalconcepten in een academische context. Als onderdelen 3, 4 en 5 in een doorlopende leerlijn worden opgenomen, vereist dat een andere kijk op 3.

Grammatica ziet de auteur als basisinstrument met een verzameling taalkundige concepten waarmee én toepassingsgericht én reflectiegericht gewerkt kan worden. Opgevat als syntaxis en morfologie is de grammatica een onderdeel van de taalkunde.
Dat heeft implicaties voor de benadering van grammatica in het onderwijs Nederlands.
1. Grammatica (in onderbouw) inbedden in lessen over taalkundige onderwerpen als taalverwerving, woorden, zinnen, communicatie, taalverandering, woordenboek, dialect, spelling.
2. Grammatica niet beperken tot aandacht voor de standaardtaal, maar ook aandacht voor niet-standaardtaal, inclusief het taalgebruik van de leerlingen zelf. Verder aandacht voor vaste verbindingen, woordgroepen. De balans vinden tussen een analytische en holistische benadering is hier uitgangspunt.
3. De grammaticale terminologie ook gebruiken bij lezen en schrijven: transfer, contextrijk taalonderwijs.
4. Een doorlopende leerlijn grammatica/taalkunde ontwerpen van laag tot hoog:
- taalkundige onderwerpen als taalvariatie, taalverwerving, semantiek
- taalkundige tekstanalyse bij leesvaardigheid, in het literaire leesdossier en het schrijfdossier (revisiecommentaar).

Naar de inhoud stelt de auteur de volgende doorlopende leerlijn voor bestemd voor het voortgezet onderwijs - […] = doelstelling bij elk onderwerp.

Onderbouw (concentrisch vanaf klas 1)

Niveau 2F – Over de drempels

  • Taal en communicatie 1: [Je weet wat je bij Nederlands over taal leert, wat je al weet, wat taal is, wat het verschil is tussen mensentaal en communicatie bij dieren.]
  • Grammatica 1: de basis, zinsontleding en woordbenoeming. Alle woordsoorten en zinsdelen (de bepaling van gesteldheid in de 2e klas). Samengestelde zin (2e en 3e klas). Woordvorming. … [Je kunt zinsdelen onderscheiden en benoemen, woordsoorten benoemen en aangeven hoe woorden opgebouwd zijn.]
  • Taalvariatie 1. [Je weet dat er taalverschillen zijn binnen de taalgemeenschap en je kunt er enkele noemen.]
  • Taalverwerving 1. [Je weet dat kinderen hun taal gefaseerd verwerven en je kunt de fasen met een voorbeeld noemen.]
  • Taalverandering 1. [Je weet dat talen veranderen en je kunt hiervan enkele voorbeelden geven.]

De lijn wordt doorgetrokken naar de tweede fase. 5 Onderwerpen komen terug, 2 zijn nieuw.

Bovenbouw (autonoom en/of geïntegreerd met taalvaardigheid)

Niveau 4 F – Over de drempels

  • Taal en communicatie 2. [Je kent het verschil en het verband tussen taal en communicatie; culturele transmissie, dubbele articulatie.]
  • Pragmatiek 1. [Je kent de regels volgens welke communicatie verloopt en je weet hoe het komt dat taalgebruikers elkaars bedoelingen kunnen begrijpen.]
  • Semantiek 1. [Je weet welke betekenis verschillende soorten woorden kunnen hebben en hoe betekenissen zich tot elkaar verhouden; je bent bekend met de invloed van taal en cultuur op elkaar en je kent de manier waarop sprekers de betekenis van taal opslaan in hun hoofd en verwerken.]
  • Grammatica 2: herhaling en verdieping; gebruik terminologie bij tekstbegrip en schrijven; ook het bestaan van soorten grammatica’s met voorbeelden.
    [Je kent de belangrijke principes van woordvorming en zinsbouw als onderdeel van de taalkunde en je bent bekend met enkele voorbeelden van onderzoek op het gebied van de grammatica.]
  • Taalvariatie 2. [Je weet welke taalverschillen er kunnen zijn binnen een taalgemeenschap en je weet waardoor taalverschillen binnen een taalgemeenschap veroorzaakt worden.]
  • Taalverwerving 2. [Je kent drie theorieën die zich bezighouden met het probleem van kindertaalverwerving, je kent de perioden van taalverwerving met bijbehorende kenmerken en je weet wat tweetaligheid is.]
  • Taalverandering 2. [Je bent bekend met de verschillende manieren waarop een taal kan veranderen, je kent de oorzaken van taalverandering en je weet hoe je taalverandering kunt onderzoeken.]
De auteur verwijst voor de behandeling van die onderwerpen naar Taalkunde voor de tweede fase van het vwo (Hulshof, Rietmeijer & Verhagen, 2006).

Tot slot stelt Hans Hulshof dat er dringend (empirisch) onderzoek is gewenst naar een doorlopende leerlijn voor grammatica en taalkunde. Dat onderzoek zal taalkundig, vakdidactisch en leerpsychologisch onderbouwd moeten zijn. Door het denken over doorlopende leerlijnen komt de grammatica als onderdeel van de taalkunde ook opnieuw in beeld. Het schoolvak Nederlands zal zich naar de taalkundige oriëntatie moeten richten om voor de komende jaren voor het taalvaardigheidsonderwijs in brede zin een degelijk houvast te krijgen.

Taalkunde en het schoolvak Nederlands - special Levende Talen - 6 mei 2010

Verkenning van de inhoud van de artikels

 




Twee pleitbezorgers voor taalkunde in het voortgezet of secundair onderwijs Hans Hulshof en Ton Hendrix stelden voor Levende Talen deze derde special samen na die rond letterkunde en taalbeleid.

Bijdragen van gerenommeerde taalkundigen, lerarenopleiders en docenten die taalkundeonderwijs in het voortgezet onderwijs gunstig gezind zijn, vinden we in deze publicatie.

 

 

 

 


 Met genoegen stellen we u hier de inhoud voor.


5

 

Ten geleide: Het schoolvak Nederlands inhoudelijk aanvullen | Ton Hendrix & Hans Hulshof
In deze bijdrage beschrijven Ton Hendrix en Hans Hulshof de plaats van taalkunde in het schoolvak Nederlands in de laatste 20 jaar. Het is ondertussen namelijk twintig jaar geleden dat het vorige themanummer van Levende Talen Magazine over taalkunde in het voortgezet onderwijs in Nederland verscheen. Deze bijdrage biedt een didactisch kader, waarin de overige bijdragen in de Special geplaatst kunnen worden. Volgens de auteurs biedt het rapport 'Over de drempels met taal' (Meijerink, 2008) geen uitkomst over de niveaus van grammatica en taalkunde. De bijdragen uit de special kunnen mogelijk tot uitdieping en aanvulling van het rapport leiden.


12

 

Van grammatica naar taalkunde: Van een doodlopende naar een doorlopende leerlijn | Hans Hulshof
Dit artikel biedt een theoretisch kader voor de samenhang van grammatica- en taalonderwijs en werkt een leerlijn uit vanuit het basisonderwijs naar de bovenbouw voor havo en vwo. Daarmee krijgt de linkerpoot van de stemvork een cursorische leerlijn taalkunde als aanvulling op die van de rechterpoot met taalvaardigheid, die opnieuw ruimschoots aandacht krijgt van de Commissie Meijerink


20

 

Taalkundig denken: Denken als een taalkundige | Arie Verhagen
De bijdrage van de Leidse taalkundige, Arie Verhagen, demonstreert hoe grammaticale scholing die geen doel in zich blijft, kan leiden tot een geheel andere en nieuwe wijze van denken over taal. Verhagen blaast de distributionele analyse, bekend van Van der Lubbe en Paardekooper nieuw leven in met wel degelijk didactische mogelijkheden voor het voortgezet onderwijs


26

 

De taal is een rommeltje | Peter-Arno Coppen
In dit artikel laat de Nijmeegse taalkundige, Peter-Arno Coppen, zien dat taal bepaald geen toonbeeld is van structuur en regelmaat, maar zeker ook heel veel slordigheden en toevalligheden kent. Dat vraagt om afstand. Grammaticaonderwijs moet de taalbeschouwer uitrusten met adequate denkvaardigheden om juist deze rommelige (taal)problemen te kunnen aanpakken. Niet blijven steken dus in een grammaticadidactiek die zich beperkt tot instructies om oefeningen te maken.


29

 

Taal moet je niet alleen gebruiken! Taalkunde bij Fontys lerarenopleiding Sittard | Tim Neutelings
Velen twijfelen over het nut van grammatica- en taalkundeonderwijs in het voortgezet onderwijs. Neutelings laat in zijn bijdrage zien hoe de toekomstige taalleraren een gedegen taalkundige grondslag moeten leggen onder hun beroepsopleiding. Wie leest wat er van de studenten in het hbo verwacht wordt, zal kunnen vaststellen dat het achterwege blijven van een taalkundige vooropleiding in het voortgezet onderwijs de studenten in het hbo behoorlijk op achterstand plaatst.


33

 

Taalkunde in het schoolvak Nederlands in de tweede fase | Maria van der Aalsvoort
Van der Aalsvoort zet in haar artikel overzichtelijk op een rij in hoeverre het vakonderdeel 'taalkunde' nog een kans heeft in het reguliere onderwijs. Ze geeft een overzicht van het onderdeel taalkunde in de meest gebruikte lesmethodes en geeft aan waar de aandacht naar uit is gegaan. Bovendien kondigt ze nieuw onderzoek aan.


38

 

Leerlingen stellen vragen aan taal: Taakundeonderwijs op het Greijdanus | Margreet Moesker & Hans Das
Er zijn scholen waar neerlandici tegen de keer in hun leerlingen de kans hebben geboden met taalkundige onderwerpen aan de slag te gaan. Moesker en Das doen in hun bijdrage verslag van hun aanpak om leerlingen van het reproduceren van grammaticaregels te brengen naar het nadenken over taal ten gunste van het vormen van hun eigen mening over taal en taalverschijnselen. Een praktijkverhaal.


43

 

Didactische modellen taalkunde voor de tweede fase | Hans Hulshof & Ad van der Logt
Het algemeen blijvend didactisch model van de stemvork vraagt om een nadere, specifieke invulling. Hulshof en Van der Logt presenteren in hun bijdrage het OVUR-model als didactisch richtsnoer voor het uitvoeren van complexe (thematisch-cursorische) taaltaken.


47

 

De macht van de markt: Taalkunde in een tweedefaseleergang | Henk van Roozendaal
Van Roozendaal, een van de auteurs van de tweedefasemethode 'Kiliaan', beschrijft in zijn impressie hoe bevlogen enthousiasme bekneld raakt in de principes van de markt.


48

 

Wetenschappelijke geschiedenis van de syntaxis spreekt leerlingen aan | Twan Robben
Wie ooit de twee dikke pillen van Joop van der Horst, 'Geschiedenis van de Nederlandse Syntaxis' (2008) ter hand heeft genomen, beseft pas goed de durf en vooral het vertrouwen in leerlingen van Robben. In zijn artikel schetst Robben de ontdekkingstocht van een groepje leerlingen door de historische achtergrond van een aantal syntactische verschijnselen in het Nederlands.


51

 

Levende taalkunde | Jan-Wouter Zwart
In zijn artikel vraagt de Groningse taalkundige Zwart zich af of het 'klassieke' grammaticaonderwijs niet eindelijk toe is aan een ingrijpende vernieuwing die veel meer geënt is op moderne taalkundige inzichten. Hij formuleert daarover 5 stellingen.


56

 

Aandacht voor de zin | Peter Nieuwenhuijsen
Nieuwenhuijsen biedt in zijn bijdrage allerlei bespiegelingen over taal en taalonderwijs. Hij constateert dat in het computertijdperk de communicatie gehaaster, ruwer en minder verfijnd verloopt. Het examenprogramma is globaal, terwijl het onderwijs eigenlijk vraagt om detaillering. Nieuwenhuijsen zoekt een oplossing in een examen Nederlands op een globaler blijvend A-niveau en een specifieker, meer taalgericht B-niveau, waarin een portie grammatica en taalkunde een plek zou moeten krijgen. Vervolgopleidingen die juist afhankelijk zijn van een goede taalopleiding van leerlingen zouden dan het B-niveau kunnen eisen. Om over door te denken.


60

 

De Talenquiz: Een maandelijkse quiz over taal en taalkunde | Anna de Graaf & Maaike Verrips
Veel docenten die in taalkundeonderwijs geïnteresseerd zijn, zullen de Taalquiz kennen. De Graaf en Verrips beschrijven in hun artikel hoe de Taalquiz leerlingen kan prikkelen en motiveren om naar taal te kijken. Op een speelse manier raken leerlingen betrokken bij taal en taalkunde. Voor leerlingen en docenten een verrassende uitdaging.



62

 


Auteurs


Naast zoveel belangstelling voor taalbeheersing is deze uitgave een welgekomen pendant in het didactisch discours rond het schoolvak Nederlands.
NDN beveelt deze special rond taalkunde van harte aan.

U kunt hem bestellen bij Levende Talen voor 18 euro: klik hier


OVER HET SPANNINGSVELD TUSSEN VERKAVELINGSVLAAMS EN STANDAARDTAAL

Colloquium in de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal en Letterkunde Gent - 29 april 2010

 

Organisatie: Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde en Université catholique de Louvain - Koningstraat 19 – 9000 Gent

In het magazine Knack.be verscheen onder het kopje “Verkavelingsvlaams” rond het colloquium in Gent het volgende tekstje. Het werd overgenomen door LTM Levende Talen Magazine – juni 2010 blz. 9. Met een knipoog schotelen we het u hier voor.

‘Taal als mak kik binnen, amai en mij hoort ge ni klagen is in Vlaanderen niet alleen te horen in liedjes, maar ook in toneel, films en televisieseries. Van de bakker tot de school, van de straat tot het parlement: het Verkavelingsvlaams woekert overal.

Eind april riep Philippe Hiligsmann (Université catholique de Louvain) wetenschappers, pedagogen en opiniemakers samen om in de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal en Letterkunde (KANTL) over de taaltoestand in Vlaanderen te debatteren. Een noodsignaal werd nog net niet uitgestraald, maar de algehele teneur loog er niet om.

Het Algemeen Nederlands moet dringend in ere worden hersteld, voor Vlamingen en Nederlanders. Vlaanderen mag weliswaar enkele typisch Belgisch-Nederlandse woorden nodig hebben, een eigen tussentaal zou volstrekt onwenselijk zijn. Tussen de wetenschappelijke beschouwingen van toonaangevende linguïsten als Dirk Geeraerts en Joop van der Horst (beiden K.U. Leuven), werden in de Academie heldhaftige pleidooien gehouden voor de redding van de standaardtaal.

Geert van Istendael kreeg een daverend applaus voor zijn diatribe tegen ‘bijziende taalkundigen’ die zouden beweren dat het allang goed is als ‘de boodschap overkomt’. Net als het verkeer heeft de taal een reglement nodig en nu en dan een stoplicht, brieste hij. Of het Algemeen Nederlands al dan niet reddeloos verloren is en hoe we moeten omgaan met de opkomst van de Vlaamse tussentaal, daarover heerste in de KANTL geen eenstemmigheid. Vooralsnog is kortom slechts één ding zeker: over het Verkavelingsvlaams zijn we nog lang niet uitgeklapt.’

Het heeft weinig zin om waar dan ook het Verkavelingsvlaams te verketteren. Het is nu eenmaal een taalgebruiksvariëteit zoals er vele zijn. Het heeft zelfs zin om dat fenomeen als dusdanig bij leerlingen op school bewust te maken in bijvoorbeeld lessen taalbeschouwing. Het heeft wel geen enkel nut om het Verkavelingsvlaams aan te leren in de klas en er oefeningen op te laten maken. Wel verontrustend is de gedachte bij onderwijsverantwoordelijken dat het Verkavelingsvlaams in de plaats moet komen van de standaardtaal. De beheersing van de standaardtaal is veruit maatschappelijk het meest relevant om in het latere leven taalweerbaar te kunnen optreden. De standaardtaal leren kan je enkel tijdens de schoolloopbaan en dat is dan ook nagenoeg de enige kans om ze volwaardig te leren beheersen. Het is dan ook onbegrijpelijk dat sommige taalbeleidscoördinatoren in hogescholen de overstap naar de tussentaal propageren. Maar de standaardtaal is bijlange nog niet aan haar verklaarde dood toe, ze is springlevend in heel vele communicatieve situaties zeker in het openbare leven maar ook in de private sfeer. We hebben er alle belang bij ze te koesteren en te cultiveren.

Alleszins boeiend, informatief en oriënterend waren de presentaties tijdens het Gents colloquium. U kunt mijn persoonlijk uitvoerig rapport erop nalezen op de website van het NDN. Het rapport werd opgesteld op basis van de abstracts en persoonlijke notities.

Voor het volledige rapport klik hier

Ghislain Duchâteau


De manke usurpator –
studie- en discussiedagen over Verkavelingsvlaams

Universiteit Antwerpen maandag 18 – dinsdag 19 oktober 2010


 

Onderzoeksvragen vanwege de organisatieploeg

  • Hoe ‘nieuw’ is het Verkavelingsvlaams? Van wanneer dateert het? Wordt deze taal gevoed door soaps (vgl. ‘Soap-Vlaams’) en andere programma’s van de in 1989 opgerichte VTM in het bijzonder (vgl. ‘VTM-Vlaams’)? Heeft ze recent aan vitaliteit gewonnen door de opkomst van nieuwe communicatiemiddelen als internet en sms? Hoe verhoudt het Verkavelingsvlaams zich tot andere in de literatuur geïdentificeerde substandaardvariëteiten, zoals ‘Schoon Vlaams’, ‘tussentaal’, ‘regionale omgangstaal’, ‘Vlederlands’ en ‘Belgisch Beschaafd’? Zijn deze termen louter synoniemen, of duiden ze onderscheidbare taalvariëteiten aan? Is of wordt dit alles empirisch onderzocht?
  • Is het Verkavelingsvlaams meer dan een (informele) spreektaal? Bezit het een eigen grammatica of gaat het om een lexicaal en morfologisch afwijkende variant van het Standaardnederlands? Welke woorden en idiomen zijn typisch Verkavelingsvlaams? Is Verkavelingsvlaams iets voor/van jongeren? Of spreken ook ouderen het?
  • Geert van Istendael identificeerde het Verkavelingsvlaams als de ‘taal die gesproken wordt in de betere villa’s op de verkavelde grond van onze verminkte dorpen’ (van Istendael 1989: 108). Klopt die sociologische analyse? Wat is het effect van een term als Verkavelingsvlaams op de vermeende sprekers ervan?
  • Is het Verkavelingsvlaams een symptoom van geestelijke armoede en luiheid? Of van een ‘typisch Vlaamse’ afkeer van officieel gezag (vgl. belastingontduiking)? Of heeft het tanen van het Algemeen Nederlands te maken met het wegkwijnen van standaardtalen in heel Europa? De populariteit van de Vlaamse tussentaal wordt vaak beschreven als een symptoom van een ‘onvoltooid’ standaardiseringsproces. Als die redenering steek houdt, waarom is dit proces in Vlaanderen dan na zo veel inspanningen in ‘een overgangsfase’ blijven vastzitten? Is de ver-noord-nederlandsing van Vlaanderen misschien even slecht gevallen als de door het Belgische establishment beoogde ‘verfransing’ in de 19de eeuw? En is de taalsituatie in Vlaanderen eigenlijk wel zo uitzonderlijk? Hoe verhoudt het Verkavelingsvlaams zich bijvoorbeeld tot het Poldernederlands, het Estuary English, de Umgangssprache?
  • Als Verkavelingsvlaams een usurpator is, wiens macht of eigendom dreigt deze usurpator onrechtmatig af te nemen? En omgekeerd: wie bestrijdt het Verkavelingsvlaams, en op welke gronden? Spreken deze tegenstanders Algemeen Nederlands? Maar wie of wat bepaalt wat dat Algemeen Nederlands is, en op basis van welke criteria? Vanaf wanneer moeten wijdverspreide (maar eventueel ongewenste) taalveranderingen officieel worden geaccepteerd?
  • Kent het Verkavelingsvlaams een interne usurpator, gezien het  toenemende Antwerps-Brabantse karakter van wat in fictieseries wordt gesproken en voor gezellig informeel taalgebruik doorgaat in talkshows? Is de door Roland Willemyns bedachte term ‘Verkavelingsbrabants’ correcter?
  • Waarom worden Vlaamse ministers van Cultuur zo vaak op hun ‘gebrekkige’ of ‘slechte’ taalgebruik gewezen? Waarom spreken zowel linkse (progressieve, sociaalvoelende, zelfverklaard moderne,…)  als rechtse (behoudsgezinde, nationalistische, zelfverklaard traditionele,…) politici en opiniemakers zich zo schijnbaar eensgezind uit tegen de opkomst van het Verkavelingsvlaams? Welke achtergronden voeden deze afkeer? En welke positie bekleedt het Standaardnederlands vandaag op de Vlaamse arbeidsmarkt? Eisen werkgevers van werknemers een goede beheersing van het Standaardnederlands? Op welke gronden?
  • Waarom wordt het taalgebruik van Vlaamse acteurs, op het theater en op de televisie, zo vaak bekritiseerd? Hoe rijmen we deze kritiek met het succes, in Vlaanderen én soms zelfs in Nederland, van typische Verkavelingsvlaamssprekers als Wim Helsen, of van fictieseries als Van vlees en bloed, Het eiland, Katarakt en De smaak van De Keyser?
  • Op welke wijze worden teksten geredigeerd in Vlaamse en Nederlandse uitgeverijen? Worden Vlaamse auteurs (nog altijd) geacht om hun teksten zoveel mogelijk te conformeren aan de Nederlandse standaardtaal? In welke mate doen met name Vlaamse uitgeverijen nog een beroep op de diensten van Noordnederlandse correctoren? Is het nog altijd de gewoonte literair proza te ‘vernederlandsen’, zoals Jeroen Brouwers in de jaren 1970 onthulde? Of kunnen schrijvers, zoals Tom Lanoye al in de jaren 1980 en recenter bijvoorbeeld Dimitri Verhulst of Tom Naegels, vandaag gemakkelijker een Vlaams idioom (een Verkavelingsvlaams?) hanteren dan pakweg in de jaren 1950 en 1960? En hoe zit het met non-fictie? Zijn (sommige) Vlaamse teksten voor Nederlandse lezers moeilijk verstaanbaar? Wat is onder meer in de literaire kritiek de relatie tussen ‘verstaanbaarheid’ en (esthetische) appreciatie?
  • Is de waardering voor de Nederlandse standaardtaal én voor ‘authentieke’ volkse dialecten enerzijds, en de afkeer van ‘tussentaal’ anderzijds een typisch Vlaamse (Belgische?) reflex, of kan dit denkpatroon worden begrepen in het licht van de moderne West-Europese mentaliteitsgeschiedenis? Is het Verkavelingsvlaams te verbinden met het aanbreken van een ‘laat-moderne’ periode, die gekenmerkt wordt door een grensvervaging tussen publieke en private ruimtes?
  • Hoe sterk staat de Vlaamse openbare omroep onder druk van nieuwe, niet standaardtalige rolmodellen? Wat is de invloed van de verdere ‘commercialisering’ van de media en de onstuitbare opmars van ‘infotainment’? Of raakt deze discussie snel achterhaald door de toenemende ‘creolisering’ (term van Benno Barnard) van het Nederlands die de Vlaamse jeugd treft, onder invloed van de globalisering, migratieprocessen, onvoldoende en ondermaatse scholing, enzovoort?
  • Waar eindigt het verlangen naar verstaanbaarheid en begint het recht op een talige identiteit?  Voorstanders van talige eenheid tussen Vlaanderen en Nederland pleiten voor het behoud van één norm om de onderlinge verstaanbaarheid te waarborgen. Anderzijds zijn velen onder hen het eens dat Vlaanderen recht heeft op een eigen uitspraaknorm en een beperkt eigen lexicon. Waarom kan of mag het recht op talige eigenheid niet uitgebreid worden naar andere domeinen dan uitspraak en lexicon? Waarom is een Belgisch-Nederlands accent voor nieuwslezers acceptabel, maar een ‘Genks’ of ‘Gents’ niet meer? Hoe (on)verstaanbaar zijn Vlaamse taalvariëteiten benoorden Wuustwezel?
  • Als Vlaamse leerlingen en studenten een Verkavelingsvlaams steeds meer als omgangstaal beschouwen, hoe moeten hun leerkrachten en docenten hiermee omspringen? Flink wat studenten komen immers later zelf weer in het onderwijs terecht. Hoe valt het succes van het Verkavelingsvlaams te rijmen met de promotie door de overheid van het Algemeen Nederlands als een soort waarborg voor ‘gelijke kansen’ in het onderwijs? Werken nieuwe participatiebevorderende en leerlinggerichte lesmethodes het gebruik van de standaardtaal tegen? Zijn leerkrachten huiverig geworden om standaardtaal af te dwingen vanwege een door sommige sociolinguïsten gepredikte tolerantie? Of spreken leerkrachten liever Verkavelingsvlaams met hun leerlingen en hun collega’s? Wat beschouwen leerkrachten als goed taalgebruik?
  • Hoe kijken Vlamingen zelf aan tegen hun taalgebruik en dat van anderen? Gaat de opkomst van Verkavelingsvlaams gepaard met een veranderende attitude tegenover dialect en standaardtaal? Wat beschouwen Vlamingen als (hun) standaardtaal en/of ‘moedertaal’? Wat vinden jongeren van ouders, leerkrachten en anderen die zich zorgen maken over hun sms-, msn-, chat- of ander elektronisch taalgebruik? Moeten of kunnen beleidsinitiatieven (van de Taalunie, de Vlaamse overheid…) rekening houden met taalattitudes?



Alle informatie over 'De manke usurpator' - de studie- en discussiedagen op maandag 18 en dinsdag 19 oktober 2010 vindt u op de website:
http://demankeusurpator.wordpress.com/

 

Kennis delen met zijn medeleerlingen 'Peer Assistent Learning' Leraar 24 (algemeen didactisch artikel)

 

De modernisering van het onderwijs heeft de afgelopen decennia een enorme verandering teweeg gebracht in de didactiek. Het is inmiddels algemeen bekend dat we het meest leren van uitleggen aan anderen. Dat heeft ondermeer geleid tot een steeds actievere rol van de leerling in het vergaren van kennis. De leraar heeft hierin een meer coachende rol verkregen. Peer Support en Peer Assisted Learning (PAL) gaan nog een stapje verder. De leerling is niet alleen actiever in het vergaren van kennis maar deelt zijn kennis met zijn medeleerlingen.
Dit item laat zien hoe de leerling in verschillende rollen kennis deelt, overbrengt en daarmee zelf vaardigheden ontwikkelt die hem van pas komen in een vervolgopleiding en/of beroepsuitoefening. Peer support heeft met Peer Assisted Learning een didactische methode ontwikkeld die de leerling centraal stelt in het onderwijsproces. Voor elke rol die een leerling kan hebben is een training ontwikkeld




Bekijk en beluister aandachtig de video daarover (6'26")

 

Bron: Leraar 24

Leraar 24 - Blijvend in ontwikkeling


Leraar24 is een online platform van, voor en door leraren. Met praktische video's en inhoudelijke dossiers worden vraagstukken uit het onderwijs behandeld
Bekijk hier de promo >>

We leiden u naar de pagina Onderwerpen met talloze videofilmpjes rond het onderwijs:
http://www.leraar24.nl/onderwerpen.psml

en dan specifiek naar de pagina met 5 filmpjes over de lerarenopleiding:
http://www.leraar24.nl/trefwoorden/video/lerarenopleiding



Twee recente vakkundige artikels van NDN-bestuursleden


 

Het doet ons genoegen te constateren dat onze bestuursleden rond vakdidactiek Nederlands zinvolle artikels publiceren in het Nederlands in onze vakgeoriënteerde tijdschriften. André Mottart en José Vandekerckhove deden dat. We laten dan ook de gelegenheid niet voorbijgaan om die artikels onder uw aandacht te brengen.

In Levende Talen tijdschrift 11e jg. nr. 2 van juni 2010 publiceerden André Mottart, Peter Vanbrabant en Piet-Hein van de Ven “Schrijven bij diverse schoolvakken – voorbeelden, analyses en aanbevelingen” pp. 22-29. Uit hun onderzoek van 33 schrijfinstructies verzameld van leerkrachten die een zaakvak onderwijzen bleken zowel positieve als negatieve constateringen, die dan weer aanleiding kunnen geven tot bevestiging of tot aanbevelingen om die instructies adequater te formuleren. Het bleek duidelijk dat bij de eindopdrachten of eindwerken inzake formulering van doelstelling, vraagstelling, beoordeling en vormgeving veel betere resultaten ook van samenwerking tussen leraar Nederlands en vakleraar tot uiting kwamen. Bij de gewone schrijftaken bleek dat in ruime mate niet het geval. Het wordt een belangrijke uitdaging voor leerkrachten te zorgen voor een goede begeleiding van leerlingen in de vorm van altijd duidelijk geformuleerde opdrachten. ‘Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren’ is ook een algemene taalcompetentie die beginnende leerkrachten verworven zouden moeten hebben. Ook dat is een impliciete wenk naar de lerarenopleidingen.

In Vonk 39e jg. van juli 2010 schreef José Vandekerckhove het artikel “Van saai tot fraai” pp. 3-18 rond de ontwikkeling van de literaire competentie bij leerlingen. Die is uitgewerkt in de leerplannen in een doorlopende leerlijn: van tekstervarend over tekstbestuderend naar tekstbeoordelend lezen. Bij de beoordeling van de teksten die zij hebben gelezen beschikken de leerlingen dikwijls niet over de nodige middelen om hun literair oordeel te kunnen verwoorden en te motiveren. In zijn artikel werkt de auteur een voorstel uit om leerlingen hierin te begeleiden. Deel 1 is een handleiding die een theoretisch kader voorstelt uit de receptie-esthetica, dat een literair werk vanuit vijf invalshoeken benadert. Deel 2 is een leerboek waarin de auteur met voorbeelden uit de klaspraktijk en de recensiewereld aanwijst hoe je leerlingen beoordelingsvaardiger kunt maken.  Ze leren in drie stappen een voortreffelijke recensie schrijven aan de hand van een oriënterings- en voorbereidingskader. Dit model bezorgt leraren ook middelen om literatuur op een zinvolle manier te bespreken met behulp van vragen die vanuit de leerling/lezer ontstaan.



DIDACTIEK NEDERLANDS AAN ANDERSTALIGEN
Postacademische vorming Universiteit Antwerpen

 
  • Geeft u Nederlands aan anderstaligen in een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers of in het volwassenenonderwijs? Of zou u dat graag doen?
  • Zoekt u manieren om de taalvaardigheid van uw leerlingen of cursisten te verhogen?
  • Wilt u weten welke rol grammatica speelt bij taalverwerving of bent u geïnteresseerd in de meest recente visie op woordenschatdidactiek?

De postacademische vorming Didactiek Nederlands aan Anderstaligen van de Universiteit Antwerpen – die voor de 20ste keer ingericht wordt - neemt voor u de vraagtekens weg. Met hun rijke leservaring in verschillende circuits binnen het onderwijs Nederlands aan Anderstaligen staan de lesgevers garant voor een sterk praktijkgerichte aanpak met een degelijk theoretisch fundament.

Meer informatie?

http://cnoserver.cde.ua.ac.be/cno/infoDNaA.htm

(Meegedeeld)


    Meldpunt taal!
     
   

 



Op 15 juni 2010 lanceerden het Instituut voor Nederlandse Lexicologie (INL) en het Meertens Instituut de bètaversie van Meldpunt Taal. Het is een plek op het wereldwijde web waar door om het even wie ‘taalobservaties’ over  het Nederlands kunnen worden genoteerd.  Het project, waarvoor de Nederlandse taalhistoricus en journalist Ewoud Sanders het idee leverde, beantwoordt kennelijk aan een grote behoefte. Op enkele dagen werden al 974 meldingen gemaakt. Het lijkt erop dat het Meldpunt niet alleen een prachtige databank van het levende Nederlands zal worden, maar haast terloops ook het denken over taal in Vlaanderen en Nederland zal documenteren.

Meer daarover op de website van het NDN: klik hier

   
   

Nascholing Nederlands Universiteit Antwerpen (CNO)

     
   


CENTRUM NASCHOLING ONDERWIJS

Het Centrum Nascholing Onderwijs Universiteit Antwerpen (CNO) organiseert tijdens de komende maanden de volgende cursussen voor leraren Nederlands

  6 oktober 2010      Dag van het Nederlands

8 oktober 2010      Van taalscreening naar taaltrajecten

13 oktober 2010      De rol van de leerkracht Nederlands in taalbeleid

15 oktober 2010      Wat is taalbeleid op een school?

21 oktober 2010      10 voor (didactiek) spelling

22 oktober 2010      Kwaliteitsvolle toets- en examenvragen

27 oktober 2010      Een stappenplan voor de geïntegreerde proef

27 oktober 2010      Zinvol toetsen met meerkeuzevragen

17 november 2010      Taalvaardig starten in het hoger onderwijs (academisch Nederlands)

17 november 2010      Vertalingen in de klas als actieve werkvorm


INSCHRIJVINGEN EN INLICHTINGEN:
Universiteit Antwerpen-CNO
Campus Drie Eiken (CDE), tel. 03 265 29 60, cno@ua.ac.be
Stadscampus (CST), tel. 03 265 46 81, danielle.daniels@ua.ac.be

   
    Recent op onze website
     
   

* Aankondiging boekpublicatie 2-11-2010 'Naar taalkrachtige lerarenopleidingen. Bouwstenen voor taalbeleid' red. Dorothea Van Hoyweghen - uitg. Plantyn

*De Portugese winnaar van de Nobelprijs literatuur 1998 José Saramago overleden 18 juni 2010

* Hoe goed verstaan we elkaar in het Nederlands? Doctoraat Leen Impe - KU Leuven 28 mei 2010

* Dikke Van Dale voortaan ook online te raadplegen 26-5-2010

* Bernard Dewulf is de winnaar van de Libris Literatuurprijs 2010 met zijn novelle Kleine dagen

* Taalbeleid in het hoger onderwijs: de hype voorbij? Elke Peters en Tine Van Houtven mei 2010

* Nederlands in hoger onderwijs & wetenschap? - bundel congres 10 oktober 2008 in het Vlaams Parlement

* Taalbeleid in de lerarenopleiding: percepties van studenten en docenten - verslag van een bevraging

* Talige startcompetenties Hoger Onderwijs - Publicatie Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs - SLO van de hand van Helge Bonset en Hans de Vries - aug. 2009

* Advieslijst taalbeschouwelijke termen Nederlands
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming - Entiteit Curriculum



   
    Geboorte
     
    Op 8 juni 2010 werd de kleine Rik geboren. Hij is het zoontje van ons NDN-bestuurslid Tom Venstermans en van Katrien Verelst. Hij is het broertje van Nina. “En alles was precies zoals het hoorde te zijn. Tijd. Nu. Om vlinders te zien” staat op het geboortekaartje. Hartelijke gelukwensen vanuit het NDN.
     
   
     
Colofon
Bestuur van het Netwerk Didactiek Nederlands:
  • Ghislain Duchâteau, voorzitter
  • José Vandekerchove, vicevoorzitter
  • Marc Smolenaers, secretaris
  • Rudi Wuyts, penningmeester
  • André Mottart, bestuurslid
  • Tom Venstermans, bestuurslid
  • Frans Zwitserlood, bestuurslid

  • Hugo de Jonghe, erevoorzitter
  • Frans Daems, erebestuurslid

 

Contributie

- Gewoon lid worden van het Netwerk Didactiek Nederlands kunt u door storting van 18
- Steunend lid zijn kunt u door storting van € 25
op rekening nr. 001-1499716-75 van NDN, Wilrijk -
Voor overschrijvingen uit het buitenland IBAN = BE05 0011 4997 1675; BIC = GEBABEBB.

Donaties zijn heel welkom

 
Redactie van de Nieuwsbrief van het NDN :
Ghislain Duchâteau
Tel. : 0032(0)11/22 86 25
E-post : info@netdidned.be